Manifiesto ENES

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MANIFIESTO

UNA MIRADA CRÍTICA AL SISTEMA DE ADMISIÓN A LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DEL ECUADOR

22 de octubre de 2015

 

 

Docentes, estudiantes, ciudadanos y ciudadanas que firmamos este manifiesto declaramos nuestro compromiso y voluntad de contribuir a la democratización del acceso a las universidades ecuatorianas. En un país aquejado por inaceptables desigualdades sociales, étnicas, regionales y de género, la amplia participación en la universidad ecuatoriana de personas provenientes de grupos históricamente marginados es una contribución necesaria para la construcción de una sociedad más justa, con buena convivencia cívica y más cohesionada. Contribuye también a construir universidades críticas y comprometidas con la eliminación de las inequidades.

 

Quienes firmamos este manifiesto, preparado en el Grupo de Trabajo Universidad y Sociedad, consideramos que el sistema de ingreso a las universidades públicas adoptado desde el año 2011 no favorece la democratización, no cumple los objetivos que anunció tener y, al contrario, reproduce y profundiza las desigualdades e injusticias que declara dejar atrás. Este sistema de acceso a las universidades forma parte de un modelo universitario más amplio cuyas líneas generales nos permitimos cuestionar. Llamamos a toda la comunidad universitaria y a la sociedad ecuatoriana en su conjunto a realizar un amplio debate nacional destinado a cambiar este modelo y su sistema de ingreso basado en pruebas masivas estandarizadas (conocidas como ENES en Ecuador) que no logra los objetivos de inclusión que se planteó; y a construir uno nuevo, propio, adaptado a las condiciones nacionales y coherente con los objetivos simultáneos de mejora de la calidad universitaria y de democratización de su acceso en el marco de un modelo universitario incluyente, que favorezca una educación superior pertinente con nuestras culturas y nuestras diversidades.

 

  • Las autoridades gubernamentales afirman que las pruebas de aptitud – verbal, de cálculo y de razonamiento abstracto – evitan sesgos socioeconómicos y culturales argumentando que éstos evalúan habilidades para la actividad académica y no conocimientos adquiridos previamente. Pero la perfecta distinción entre aptitudes y conocimientos es imposible de sostener. Las aptitudes se construyen en las relaciones del individuo con su entorno, no se dan en el vacío; siempre se asientan en contenidos. Las aptitudes de un estudiante no son algo innato sino que se relacionan con las oportunidades de participar en situaciones sociales en las cuales pudo adquirirlas. Por otro lado, el reciente anuncio gubernamental de que las pruebas ENES incluirán evaluación de contenidos, pone en entredicho la constante afirmación gubernamental de que precisamente por ser de aptitudes y no de contenidos, evitaba las discriminaciones. Si seguimos su razonamiento, tal decisión aumentaría el riesgo de acentuar las brechas de desigualdad entre los sectores marginados y los beneficiados.

 

  • Por otra parte, sabemos bien, por las evidencias en países donde se aplican o se aplicaron, como Chile, Estados Unidos y Colombia,[1] que las pruebas estandarizadas no permiten siquiera una igualdad de oportunidades. Las ventajas heredadas son indiscutiblemente determinantes en los resultados de este tipo de pruebas para acceder a la universidad; por lo tanto, tienden a reproducir las desigualdades iniciales. Cuando la igualdad de oportunidades pretende desconocer las desventajas de partida, es decir, la desigualdad de posiciones, reproduce las diferencias que anuncia revertir. Así mismo, las habilidades y competencias señaladas son también resultado de procesos de aprendizaje desarrollados en el sistema educativo, por lo que los estudiantes formados en establecimientos con mayores recursos están en notable ventaja sobre los otros, que son la mayoría, provenientes de establecimientos o de regiones desfavorecidos.

 

  • El gobierno se niega a poner a disposición de la sociedad las bases de datos del ENES, como debería hacerse con información producida con dineros públicos. Esto es una grave limitante para la investigación y el debate públicos que ameritaría el diseño y la aplicación de esta prueba. El gobierno afirma, a diferencia de lo que ocurre con estas pruebas en todo el mundo que los pobres, indígenas, afrodescendientes y otros grupos marginados en el Ecuador, no estarían siendo discriminados. Imposible corroborar o desmentir estas afirmaciones mientras no dispongamos de la información completa.

 

  • Estudios a base de la información fragmentada disponible sugieren que lo que se pudiera haber ganado en acceso para estos sectores a la universidad por la gratuidad, una conquista de las luchas estudiantiles de décadas pasadas, se ha perdido desde la implementación del sistema de admisión basado en exámenes estandarizados.[2] Entre los estudios que demuestran las exclusiones persistentes de grupos marginados en la educación superior están las encuestas de empleo rural y urbano de los años 2012, 2013 y 2014[3]; la información disponible para 2014 sobre los colegios con mejores puntuaciones en ENES, casi todos privados y en las grandes ciudades[4]; la información disponible sobre puntajes obtenidos en el ENES de 2012 según cantones de origen de los estudiantes[5]; la información disponible sobre relación entre puntajes y educación del padre y la madre en el ENES de 2012[6]. Hay que resaltar, además, que en muchos casos estudiantes, padres y madres de familia viven en stress por estos exámenes, sufren una presión social desmedida y, cuando pierden las pruebas, soportan varios estereotipos.

 

  • Las autoridades de gobierno deben poner a disposición de la sociedad las bases de datos para que diferentes actores puedan analizar integralmente la relevancia, pertinencia y consecuencias del ENES especialmente para los sectores más vulnerables. Se ha comprobado la relación de estas pruebas con la ratificación de la desigualdad en todo el mundo durante más de cincuenta años; solamente haciendo disponible las bases de datos del examen se podrá verificar si realmente el resultado ha sido distinto en Ecuador.

 

  • El gobierno supone que este tipo de pruebas permite predecir quiénes tienen más probabilidad de éxito en la universidad y, por lo tanto, ahorrar recursos reduciendo el desperdicio de las altas tasas de deserción. Es falso y peligroso creer que pruebas de lenguaje y cálculo sirven por igual para predecir el éxito futuro en artes plásticas, música, ingeniería, odontología y más de cinco mil carreras distintas ya que las variables que definen si el estudiante puede permanecer en la universidad son muy diversas. Además, esta pretendida “predictibilidad” es puramente estadística, es decir, que una parte de los jóvenes caen dentro del “error”, o sea que debieron entrar y son impedidos injustamente de hacerlo. Aunque todavía es temprano para tener datos concluyentes sobre el Ecuador, en otros países se han hecho innumerables estudios a lo largo de medio siglo que comprueban que el examen de ingreso no es una medida fiable para predecir el éxito en la universidad.[7] Por eso Chile regresó a las pruebas de conocimientos específicos para cada carrera en 2002 y en Estados Unidos el examen estandarizado se ha convertido en una prueba voluntaria y cada vez menos usada por las universidades públicas del país.[8] El primer estudio nacional sobre la eliminación de la obligatoriedad de exámenes estandarizados para el ingreso universitario en los EEUU demuestra que, una vez suprimidos estos exámenes, la universidad admite más estudiantes de sectores pobres, de minorías étnicas y raciales, con discapacidades de aprendizajes y con padres que no han ido a la universidad.[9] Pruebas estandarizadas de esta naturaleza desconocen la diversidad cultural y social de nuestro país; y son injustas con muchísimos jóvenes que podrían tener una carrera decente, humanamente gratificante y socialmente benéfica. Muchos estudiantes terminan excluidos de la universidad por una lógica de eficiencia económica no pertinente, restándoles oportunidades de vida por no acceder a la formación universitaria.

 

  • Una de las razones de la baja capacidad de predicción de estas pruebas es que cuando se adoptó el sistema en Chile, en 1967, se creía que las “aptitudes” medidas eran estables en las personas y éstas no podían ser entrenadas para las pruebas. Sin embargo, uno de los principales efectos perversos de estos exámenes estándar es que crece el negocio de los cursos privados preuniversitarios y que la asistencia de los estudiantes a ellos es importante para su éxito en las pruebas.[10] Información cualitativa sobre el Ecuador y encuestas realizadas en la Universidad Central demuestran que quienes pueden pagar los cursos de preparación para el ENES tienen mayores oportunidades de pasarlo.[11] Al mismo tiempo, estos cursos privados, de costos generalmente prohibitivos para los pobres, no alcanzan para cubrir las deficiencias de años en la educación básica y el bachillerato ni las herencias de desigualdades sociales y culturales cargadas a lo largo de la vida de los estudiantes.

 

  • El efecto, sin embargo, es mucho peor que la emergencia de un nuevo negocio educativo. El valor atribuido a la prueba y al puntaje obtenido en ésta son totalmente desproporcionados para la función que se les asigna, incluyendo la atribución de inteligencia o capacidades superiores, el acceso a becas y a incentivos de todo tipo. El sentido de la educación media, del bachillerato, se desnaturaliza progresivamente cuando estos sistemas se vuelven maduros. Mientras mayores son los incentivos o el “ranking” de los colegios en el puntaje de estas pruebas, mayor es la tendencia a orientar la educación con el principal objetivo de aprobarlas. Se produce así una lucha desenfrenada por el “éxito” en el puntaje, y se vuelve secundaria la búsqueda de una educación integral.[12] En tal sentido, las evaluaciones se transforman en la locomotora de la reforma educativa, en detrimento de los currículos y de los aprendizajes significativos. Asistimos a la muerte de la pedagogía, de una visión integral de la educación y de la equidad.

 

  • Mientras mayores son las retribuciones o los castigos asociados a sus resultados, mayores son los perjuicios de estas evaluaciones. Por su uso abusivo en la evaluación de la calidad de las carreras universitarias, para decidir el futuro profesional de una persona, para castigar a maestros y maestras, para desprestigiar o promocionar a escuelas, facultades o colegios, se desnaturaliza y se pervierte su posible utilidad. Dejan de medir lo que podrían medir, dejan de servir como “indicadores” que señalan asuntos que deben ser cualitativamente estudiados, valorados o atendidos. Adecuadamente utilizadas, estas evaluaciones permiten aproximaciones estadísticas que nos llaman la atención sobre aspectos pedagógicos que requieren mayor consideración. Pueden ser herramientas para el mejoramiento del sistema educativo, pero no deben usarse como la medida para definir quiénes “valen” y quiénes son “descartables”. Estas pruebas podrían usarse de modos socialmente más útiles y pedagógicamente mejor enfocados.

 

  • Las pruebas masivas y estandarizadas no miden lo que se supone que deben medir, no son útiles para predecir lo que se espera que predigan, no promueven la igualdad sino que reproducen la desigualdad, contribuyen a desvirtuar el sentido profundo e integral de la educación y son injustas con los y las jóvenes del país. Estas pruebas endilgan toda la responsabilidad del éxito o el fracaso a los individuos mediante una técnica muy dudosa, sin tomar en cuenta la enorme responsabilidad que tiene la sociedad, la educación pública, las desigualdades sociales y territoriales, la discriminación étnica y las diferencias de género.

 

Definitivamente hay que buscar otro modo de asegurar el ingreso de los estudiantes a las universidades públicas. Decenas de miles, quizás centenas de miles de jóvenes ecuatorianos ya han tenido que postergar sus vocaciones o dirigirse a universidades privadas, en caso de que puedan pagarlas, en lugar de entrar en las universidades públicas.[13] Terminamos presentando algunos criterios sobre cómo reemplazar el injusto sistema instaurado desde 2011 en el Ecuador. El sistema de ingreso anterior a 2011 tampoco era bueno; no se trata de regresar a él. Pero el principio de un acceso universal y gratuito de los jóvenes a la universidad debe respetarse. De hecho, es indispensable, si se quiere lograr el objetivo reconocido por el mismo gobierno nacional de subir la tasa de matrícula universitaria al 50% de los jóvenes en edad de estudiar. No es un gasto fiscal dispendioso ni desproporcionado; cálculos detallados en Colombia muestran que es perfectamente viable en términos financieros garantizar ese derecho.[14]

 

En lugar de imponerse desde arriba, como ha ocurrido con el ENES, hay que recoger lo que aprendimos de experiencias pasadas. Sistemas como el pre-politécnico en la Escuela Politécnica Nacional mostraron algunas experiencias útiles para carreras técnicas. Podemos aprender mucho de sus éxitos y fallas para aplicar sistemas adaptados a otras universidades y otras carreras. De esta manera, el primer año, o al menos el primer semestre de las universidades públicas debe reorganizarse para recibir a los nuevos estudiantes. Ejemplos como los de algunas de las mejores universidades públicas argentinas muestran la necesidad de un período de enseñanza de lectura, escritura y matemáticas al recibir a los estudiantes en la universidad: mejorar las destrezas reales de lectura, escritura y matemáticas es asumir que éstas son debilidades corrientes de los estudiantes que aspiran a ingresar a la universidad, antes que simplemente someterles a una prueba para medir aptitudes.[15] Así, en vez usar una prueba estándar para definir quién entra a la universidad, se podrían emplear pruebas de cálculo, lenguaje y conocimientos específicos para la carrera elegida para identificar los jóvenes que necesitan un primer año propedéutico para nivelarse dentro de la institución de educación superior y destinado a corregir estos problemas arrastrados de los ciclos de estudios anteriores.

 

En ese período se ofrecería la oportunidad a los y las estudiantes de hacer su esfuerzo y ver si es la carrera apta para ellos, con la posibilidad de cambiar su carrera si no es lo que en realidad les apasiona o desean. Para facilitarlo, el año propedéutico podría organizarse según grandes áreas de conocimiento, como sociales, ciencias de la vida, física e ingeniería, etc. y utilizar para orientar a los estudiantes no solo una prueba sino un seguimiento y conocimientos cualitativos de las situaciones particulares de cada estudiante.  Este período serviría también para orientar mejor a los estudiantes que quieran y puedan estudiar las opciones técnicas y tecnológicas sin desvalorizarlas como la educación de quienes fracasan y tienen bajos puntajes, sino como una opción legítima y diferente, socialmente y culturalmente útil y valorada. El sistema de ingreso no debería suponer una ilusoria “igualdad de oportunidades”, sino que debería contemplar mecanismos de preferencia para los grupos marginados, como becas de manutención, sistemas adecuados de apoyo psicológico y mayor flexibilidad en los tiempos de graduación, para que puedan permanecer en sus carreras; así mismo, debería haber estímulos de avance acelerado para quienes cubren de mejor manera los conocimientos secuenciales, incremento de oportunidades de evaluación, pasantías de aprendizaje, y asociar los conocimientos con el trabajo que van a desarrollar en su vida, por mencionar unos pocos. He ahí algunos elementos para discutir sobre un posible sistema de ingreso alternativo, más justo, más humano, más apropiado a nuestra realidad y más coherente con los principios de justicia, equidad e igualdad.

 

 

 

[1] Solo unos pocos ejemplos de una literatura abundante: Felipe Martínez Rizo 2010. Las pruebas de rendimiento y sus consecuencias. En Al Tablero. No. 55. Febrero. Revista del Ministerio de Educación de Colombia. Disponible en http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-241800.html ; James Crouse y Dale Trusheim 1988. The Case Against de SAT. Chicago y Londres: The University of Chicago Press; Jaime Caiceo Escudero 2013. El sistema de selección universitaria chilena en crisis: discusión para la elaboración de la P.A.A. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 51, p. 03-13, junio. Incluso las desigualdades de género se reproducen en este tipo de pruebas, cfr. Howard Wainer and Linda Steinberg 1992. Sex Differences in Performance on the Mathematics Section of the Scholastic Aptitude Test: A Bidirectional Validity Study. Harvard Educational Review: September 1992, Vol. 62, No. 3, pp. 323-337.

[2] La gratuidad, establecida en la Constitución de 2008, en la práctica ha sido restringida a la primera matrícula. Los efectos nocivos de estas restricciones deberían ser objeto de un análisis minucioso posterior.

[3] Alicia Guerrero 2013. “Sistema de Educación Superior: Regulación y su Influencia sobre su Estructura de Mercado en la Década del 2000 y Actualidad – 2012”, Ponencia presentada al I Congreso de la REDU, 23 de octubre de 2013, Guayaquil, ESPOL; Kintia Moreno 2015. “Meritocracia en las políticas de acceso a educación superior desde el libre ingreso (1969) hasta el Sistema Nacional de Nivelación y Admisiones (2010), tesis de la maestría en Estudios Latinoamericanos, Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, p. 79; David Post 2011. Constitutional reform and the opportunity for higher education access in Ecuador since 1950. Education policy analysis archives 19: 20. (en castellano, David Post 2011. Tendencias en las oportunidades y acceso de los estudiantes a la educación superior. En Estado del País. Informe Cero. Ecuador 1950-2010. 307-321. Quito, p. 318).

[4] El Ciudadano. “Datos preliminares ENES 2014”. Disponible: http://www.elciudadano.gob.ec/wp-content/uploads/2014/04/RUEDA-DE-PRENSA-RESULTADOS-RENE-RAM.pdf

[5] Santiago Cabrera 2015. “El Sistema Meritocrático de Ingreso a la Universidad Pública en el Ecuador”, Ponencia presentada en la I Reunión de la Red de Investigación sobre Universidad y Educación Superior en Ecuador, Quito, 10 de junio de 2015.

[6] Ibidem. La correlación entre altos puntajes del estudiante y alto grado de educación de padre y madre se observa también en las pruebas del bachillerato en 2014: INEVAL (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) Ser Bachiller 2014. Publicaciones INEVAL. agosto de 2014, p. 49.

[7] Sobre el simplismo de asociar “retención” o éxito al proceso de selección basado en la PAA de Chile, cfr. Sebastián Donoso y Ernesto Schiefelbein 2007. Análisis de los modelos explicativos de retención de estudiantes en la Universidad: una visión desde la desigualdad social. En Estudios Pedagógicos, vol. XXXIII, Nº1: 7-27, 2007. Un estudio que señala que las mujeres tienen menos puntaje en matemáticas en la SAT y luego mejor desempeño en la universidad norteamericana es el de Wei-Cheng Mau & Richard Lynn 2001. Gender Differences on the Scholastic Aptitude Test, the American College Test and College Grades, En Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology Volume 21, Issue 2. Sobre la importancia de la preparación previa en el SAT: Warner Slack 1980. The Scholastic Aptitude Test: A Critical Appraisal. Harvard Educational Review: July 1980, Vol. 50, No. 2, pp. 154-175.

[8] Jaime Caiceo Escudero, 2013, op. cit.; Venezia, Andrea, and Michael W. Kirst. 2005. Inequitable opportunities: How current education systems and policies undermine the chances for student persistence and success in college. Educational Policy 19.2: 283-307; Rooney, Charles, and Bob Schaeffer 1988. Test Scores Do Not Equal Merit: Enhancing Equity & Excellence in College. Ver también “George Washington University Drops Sat and Act Scores for Applicants”, 27 de julio de 2015, New York Times, disponible en http://www.nytimes.com/2015/07/28/us/george-washington-university-drops-sat-and-act-scores-for-applicants.html?_r=1

[9] Hiss, William y Franks, Valerie, 2014. Defining Promise: Optional Testing Policies in American College and University Admissions. Arlington, VA: NACAC, February 2014 (5), http://www.nacacnet.org/research/research-data/nacac-research/Documents/DefiningPromise.pdf.

[10] Schiefelbein, Ernesto y Paulina Schiefelbein 2008. Evolución de los Procesos de Evaluación del Sistema Educativo 1950-2008. En Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1 (1), pp. 45-50.

[11] Santiago Cabrera, 2015, op. cit.; Rosa María Torres 2015. Puntajes perfectos (ENES, Ecuador). 2015. http://otra-educacion.blogspot.com/search?updated-max=2015-06-11T02:05:00-06:00&max-results=30 (último acceso: 7 de junio de 2015).

[12] Popham, W. J. 2001. Frontline: testing our schools: interviews: James Popham. http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/schools/interviews/popham.html  / Ver también Popham, W. J. 2008. Standards-based education: Two wrongs don’t make a right. En S. Mathison y E. W. Ross, eds. The nature and limits of standards-based reform and assessment. Nueva York: Teachers College Press, pp. 15-25. Rodrigo Cornejo et al 2011. La empresa educativa chilena. En Malaidea. Cuadernos de reflexión. Quito: Escuela de Sociología, Universidad Central, pp. 174-193. Hugo Aboites 2012. La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. México: Itaca.

[13] Aunque no tenemos cifras globales, un ejemplo emblemático ayuda a fijar el punto: datos de la Direccion de Planeamiento de la Universidad Central revelan que entre 2011 y 2013 la matrícula pasó de 48.110 estudiantes a 39.382.

[14] El cálculo de la renta básica para la educación superior en Colombia es del 1,1% anual del PIB y en quince años permitiría estructurar un fondo público auto-sostenible de cobertura universal. Cfr. Andrés Felipe Mora Revista Pensamiento Jurídico, Nº 31 de 2011, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.

[15] Ejemplos del sistema en Argentina en http://www.lanacion.com.ar/1788692-alberto-barbieri-no-hay-examen-de-ingreso-porque-tenemos-que-evaluar-la-realidad-en-el-secundario; http://www.lanacion.com.ar/1788692-alberto-barbieri-no-hay-examen-de-ingreso-porque-tenemos-que-evaluar-la-realidad-en-el-secundario; http://www.ungs.edu.ar/ms_ungs/?p=1966

 

 

Adhesiones:

Pablo Ospina Peralta, docente de la Universidad Andina Simón Bolívar

Rosa María Torres, investigadora y asesora internacional en educación

Edison Romero, docente jubilado de la Escuela Politécnica Nacional

Mónica Mancero, docente de la Universidad Central del Ecuador

Arturo Villavicencio, docente de la Universidad Andina Simón Bolívar

Milton Luna, docente de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador

Cristina Cielo, docente de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Napoleón Saltos, docente de la Universidad Central del Ecuador

Daniele Benzi, docente de la Universidad Andina Simón Bolívar

Natalia Sierra, docente de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador

Renato Landín, docente de la Universidad Andina Simón Bolívar

Patricio Pilca, Docente de la Facultad de Comunicación Social, Universidad Central del Ecuador

Soledad Mena, docente de la Universidad Andina Simón Bolívar

Cristina Vega, docente de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Francisco Pareja, docente de la Universidad Andina Simón Bolívar

Edgar Isch, docente de la Universidad Central del Ecuador

César Eduardo Carrión, docente de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador

Fernando Balseca, docente de la Universidad Andina Simón Bolívar

Marco Ramiro Torres, docente de la Universidad Estatal Amazónica

Mercedes Prieto, docente de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

María del Carmen Villarreal, Doctoranda en Ciencias Políticas, Universidad Complutense de Madrid

Gardenia Chávez, docente de la Universidad Andina Simón Bolívar

Ileana Almeida, filóloga  y comunicadora social

Lenin Oña Viteri, arquitecto y crítico de arte

Juan Martínez Borrero, Profesor Principal de la Universidad de Cuenca

Alfonso Espinosa, Ex Rector de la Escuela Politécnica Nacional

Wilson Zapata Bustamante, Director de EcuadorUniversitario.com

Enrique Mendoza Orellana, docente jubilado, exprofesor de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca

Pedro Alarcón Cevallos, docente de la Escuela de Sociología y Ciencias Políticas de la Universidad Central del Ecuador

Leonardo Alcívar Orcés, docente jubilado por la Universidad Técnica de Manabí

Fernando García, docente de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Carlos Castro Riera, ex decano de la Facultad de Jurisprudencia de la Universidad de Cuenca

Alberto Acosta, docente de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Iván Carvajal, ex profesor de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador y otras universidades

María Augusta Vintimilla, docente de la Universidad de Cuenca

Galaxis Borja, docente de la Universidad Andina Simón Bolívar

Gloria Vizcaíno Cárdenas, docente de la Universidad Técnica de Cotopaxi

Lisset Coba, docente de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Henry Allan Alegría, docente de la Universidad Central del Ecuador y doctorando de la Universidad Nacional Autónoma de México

Pedro Alarcón Cevallos, docente de la Universidad Central del Ecuador

Susy Garbay Mancheno, docente de la Universidad Central del Ecuador

Ariruma Kowii, docente de la Universidad Andina Simón Bolívar

Cristina Burneo Salazar, docente de la Universidad Andina Simón Bolívar

Rumaldo Blacio Paladines, docente de la Universidad Técnica de Machala

Arturo Quizhpe Peralta, Investigador en Ciencias de la Salud, Acción frente a la Resistencia a los Antibióticos, ReAct, Uppsala, Suecia

Tomás Quevedo, docente de la Universidad Central del Ecuador

Cecilia Jaramillo Jaramillo, docente de la Universidad Central del Ecuador

Fabián Carrión Jaramillo, docente de la Universidad Central del Ecuador

Liisa L. North, profesora Emérita de la Universidad de York, Toronto y Profesora Visitante de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Fernando Muñoz-Miño, estudiante universitario y miembro de El Colectivo

Nelson Reascos Vallejo, docente de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador

Ana Luz Borrero, docente de la Universidad de Cuenca

Catalina León Galarza, docente de la Universidad de Cuenca

Miguel Ruiz Acosta, docente de la Universidad Central del Ecuador

Carlos Arcos Cabrera, ex rector del Instituto de Altos Estudios Nacionales

Stalin Gonzalo Herrera, doctorando de la Universidad Nacional Autónoma de México

Nidia Soliz Carrión, presidenta de la AETUC, Universidad de Cuenca

Ramiro Avila Santamaría, docente de la Universidad Andina Simón Bolívar

Hernán Ibarra, profesor asociado de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales e investigador principal del Centro Andino de Acción Popular

Alejandra Santillana Ortiz, investigadora

María Fajardo, docente de la Universidad de las Américas

Francisco Muñoz, docente jubilado de la Universidad Central del Ecuador

 

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