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Barrera pretende ampliar la oferta universitaria

La Hora Nacional – Miércoles, 31 de Mayo de 2017

EDUCACIÓN. El examen Ser Bachiller reemplazó desde este año al Examen Nacional para la Educación Superior (ENES).
EDUCACIÓN. El examen Ser Bachiller reemplazó desde este año al Examen Nacional para la Educación Superior (ENES).

 

El titular de la Senescyt anunció los cinco ejes de la reforma. Uno de ellos es crear los 40 institutos técnicos.

En Ecuador hace falta ampliar la oferta educativa de tercer nivel. Así lo reconocieron ayer las nuevas autoridades del Gobierno tras presentar un diagnóstico sobre su estado actual. Esa reforma al sistema, que será analizada la próxima semana en una reunión de Gabinete, tendrá cinco componentes (ver recuadro), y uno de ellos es la creación de 40 institutos técnicos y tecnológicos, que fue una de las ofertas de campaña del presidente, Lenín Moreno.

¿Cómo se lo hará? Augusto Barrera, titular de la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (Senescyt), anunció que se están “acelerando los procesos de planificación” con la identificación de las carreras pertinentes y los lugares adecuados.

Señaló que se requerirá una reforma a la Ley de Educación Superior de tal forma que esos institutos puedan tener un estatuto o carácter específico y el trámite no resulte engorroso “para avanzar con la celeridad que el país requiere”.

Sin embargo, mencionó que el tema también pasa por “un apoyo y una articulación muy fuerte” con las universidades que ya están en funcionamiento, y revisar el rol que están cumpliendo aquellas consideradas emblemáticas como Yachay, Ikiam y la Universidad de las Artes.

Barrera agregó que habrá cambios en relación a los mecanismos del propedéutico y a la nivelación posbachillerato, al tiempo de que se discutirán con las universidades el perfil de las carreras que se requieren.

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Dossier Educación Superior y Pueblos Indígenas, en revista Tramas/Maepova

Red Interuniversitaria Educación Superior y Pueblos Indígenas de América Latina

 

http://untref.edu.ar/sitios/ciea/red-esial/

Vol 4, No 2 (2016)

Tabla de contenidos

Editorial

Revista del Cisen, Comité Editorial

Editorial

ABSTRACT
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Artículos

Acevedo, María José

Prevenir la crisis analizando los conflictos

ABSTRACT
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Continúan los papelones…..

CES resuelve intervención integral de Universidad Técnica de Cotopaxi

Ecuador inmediato Fuentes: El Telégrafo – El Ciudadano. Viernes, 18 de noviembre de 2016 | Edición #4489

Son causales de esta acción: la existencia de irregularidades académicas, administrativas o económico-financieras

CES resuelve intervención integral de Universidad Técnica de Cotopaxi
Por unanimidad, en una sesión extraordinaria, el Consejo de Educación Superior (CES) resolvió apoyar el fortalecimiento institucional de la Universidad Técnica de Cotopaxi (UTC), a través de su intervención integral. La decisión responde a un proceso de investigación a la UTC y con base al Informe final del Consejo de Evaluación Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES).

En la evaluación, la UTC obtuvo una valoración global de 34,9% sobre 100%, resultado que ‘no posibilitaría su acreditación’. Actualmente la UTC es la única universidad ‘en situación de irregularidad académica’.

El informe del CEAACES destaca los siguientes resultados: En 24 de los 44 indicadores evaluados, la UTC obtiene un resultado por debajo de lo esperado. Solo el 38% de los profesores de la UTC son titulares.

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Circularidad migratoria entre Ecuador y España. Transformación educativa y estrategias de movilidad

Cristina Vega Solís, Carmen Gómez Martín, Ahmed Correa

Resumen

El patrón migratorio entre Ecuador y España ha experimentado transformaciones desde el inicio de la crisis de 2008. A la ralentización de los flujos hacia España y el incremento de retornados ecuatorianos, se suma hoy la migración de españoles cualificados hacia este país para insertarse en educación superior, así como la salida de jóvenes ecuatorianos para adquirir títulos de posgrado en España y, en general, en Europa. El contexto de crisis y desempleo en educación en España, así como las políticas de reforma educativa que se están llevando a cabo en Ecuador se articulan en la conformación de esta circulación entre ambos países. A través de una metodología cuantitativa y cualitativa multisituada, basada en una encuesta y en entrevistas en profundidad, el presente artículo estima el volumen de estos desplazamientos y explora las motivaciones, condiciones y estrategias que los están influenciando.

Palabras clave

migración cualificada, circularidad migratoria, educación superior, Ecuador, España

 

Para acceder a la referencia

Para acceder al documento en pdf

http://revistas.upcomillas.es/index.php/revistamigraciones/article/view/6835

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Evolución de la educación superior en el Ecuador. La Revolución Educativa de la Universidad Ecuatoriana

Leonidas Augusto Pacheco Olea[1] y Rosa Pacheco Mendoza[2]

 

Fuente: Pacarina del Sur Pacarina del Sur. año 6, núm. 23, abril-junio 2015, es una publicación trimestral editada por Tirso Ricardo MelgaFuente: Pacarina del Sur – 

http://www.pacarinadelsur.com/home/amautas-y-horizontes/1128-evolucion-de-la-educacion-superior-en-el-ecuador-la-revolucion-educativa-de-la-universidad-ecuatoriana – Prohibida su reproducción sin citar el origen.

 

Resumen: La educación universitaria incide de forma trascendental en el desarrollo de los países y en el incremento de la calidad de vida de sus habitantes. Es uno de los medios culturales que permite a los ciudadanos convivir en un constante proceso de interacción con su entorno descubriendo y cultivando su personalidad e individualidad de tal forma que les permita cumplir sus objetivos y aspiraciones para llevar a la práctica sus proyectos de vida y sus anhelos individuales y comunitarios mediante el cultivo del espíritu, la moral, los valores y con objetivos “más recientes” como el desarrollo de habilidades, destrezas y competencias, desarrollando criterios reflexivos y críticos para buscar soluciones a los problemas de la sociedad. En ese contexto el presente trabajo enfoca los principios fundamentales del sistema de educación superior ecuatoriano, su historicidad, factores que inciden en su calidad académica, su evolución y sus perspectivas.

Palabras clave: Academia, autonomía responsable, docencia, revolución educativa, categorización.Academia.

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ANTE LA INTEGRACIÓN DE LA ASAMBLEA DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Quito, 17 de Abril de 2015

La Asamblea Universitaria del Sistema de Educación Superior, de acuerdo a la Constitución y la LOES, es el máximo organismo de representación de la Comunidad Universitaria, aunque se le reduce a un carácter consultivo.

Por tanto, su integración debiera tener un carácter democrático y autónomo, para recoger la voz tanto de las autoridades, como de los docentes, estudiantes, empleados y trabajadores. Y, sobre todo, la integración del Directorio Ejecutivo debería ser plural y democrática.

Si bien es importante que se haya dado paso a su integración, con un retraso de cuatro años a la disposición legal, los procedimientos seguidos afectan, desde su nacimiento, a la representatividad de la nueva Asamblea.

La autonomía es alterada por una intervención directa del Consejo Nacional Electoral y por el tipo de normas para la elección del Directorio, como la presentación de una lista colectiva.

Un significativo porcentaje de representantes de docentes y estudiantes convocados a la Asamblea no tienen una representación legal, ya sea por prórroga infundada de funciones o imposición de delegados como en el caso de los estudiantes.

La FENAPUPE representa la voz de miles de docentes universitarios y politécnicos; por lo cual, en cumplimiento de nuestro deber, presentaremos a la Asamblea el tratamiento de temas claves para la marcha del Sistema de Educación Superior.

En esta oportunidad planteamos cuatro temas centrales:

  1. Evaluación de la aplicación de la LOES y de sus Reglamentos, para impulsar un proceso de reformas en los puntos que han afectado al fortalecimiento de las instituciones universitarias y politécnicas: reducción de la autonomía universitaria, sistema de ingreso discriminatorio, jerarquización excluyente sobre todo de la universidad pública, tipología de las universidades.
  1. Análisis de los procesos de evaluación y acreditación de instituciones y de carreras, para impulsar un modelo alternativo pertinente a las condiciones del país y que enfrente el neo-colonialismo académico.
  2. Respeto a los derechos de los docentes: derogatoria de la distinción excluyente entre profesores escalafonados y no escalafonados; respeto a la no-retroactividad de las leyes y reglamentos; ampliación del plazo para titulación de PhD hasta el 2022.
  3. Fortalecimiento y democratización de la investigación bajo dirección autónoma de la universidad ecuatoriana.

 

 

Convocamos a los docentes universitarios y politécnicos a mantener la vigilancia para que la Asamblea Universitaria del SES actúe como una real representación democrática y plural de la comunidad universitaria.

 

firma

 

 

 

 

 

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Seminario Internacional

“EDUCACIÓN SUPERIOR LATINOAMERICANA Y LA GEOPOLÍTICA DEL CONOCIMIENTO”

 
 

La Universidad Andina Simón Bolívar y la Fundación Rosa Luxemburgo invitan al Seminario Internacional “Educación Superior latinoamericana y la geopolítica del conocimiento. Universidad democrática y autónoma vs. universidad colonial”.

Un espacio de reflexión y debate sobre los modelos de modernización universitaria que se están implementando en América Latina, frente a la necesidad de desarrollo de las culturas y saberes propios. Las ponencias del seminario se refieren a planteamientos generales sobre la “geopolítica del conocimiento” en el subcontinente y la situación específica actual en varios países.

Ponentes:

Walter Mignolo, Mabel Moraña (USA), Edgardo Lander (Venezuela), Enrique Dussel, José Guadalupe Gandarilla (México), Manuel Burga (Perú), Víctor Manuel Moncayo (Colombia), Rita Segato (Brasil), María Eugenia Borsani (Argentina), Catherine Walsh, Arturo Villavicencio, Enrique Ayala Mora (Ecuador), Boaventura de Sousa Santos (Portugal).

Inscripciones
La participación en esta actividad es gratuita. Las personas interesadas en asistir deben inscribirse en el siguiente formulario en línea, quienes deseen certificado de asistencia deben cancelar USD 20,00 en la Tesorería de la Universidad y completar el 70% de asistencia.

Fechas: Del martes 5 al jueves 7 de mayo de 2015
Hora: De 17h00 a 20h30
Lugar: Paraninfo

 

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CNE convoca a los institutos

http://www.eldiario.ec/     Lunes 10 Noviembre 2014 | 04:00

CNE convoca a los institutos

Con la finalidad de conformar la Asamblea del Sistema de Educación Superior, el Consejo Nacional Electoral (CNE), busca designar a los representantes.

El CNE convoca a los delegados de los profesores, estudiantes y de los servidores y trabajadores de universidades y escuelas politécnicas públicas y particulares; y, a los rectores de los institutos y conservatorios superiores que integrarán los colegios electorales para designar a los representantes que conformarán la Asamblea del Sistema de Educación Superior.

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SEMINARIO “POLITICAS DE EDUCACION SUPERIOR Y SOCIEDADES DEL CONOCIMIENTO ¿INNOVACIÓN O SUMISIÓN TECNOLÓGICA?”

Área de Estudios Sociales y Globales

Fecha: Miércoles 2 de julio de 2014
Hora: De 9h30 a 18h00
Lugar: Aula O-31, edif. Olmedo

El Área de Estudios Sociales y Globales de la Universidad Andina Simón Bolívar, el Instituto de Estudios Ecologistas del Tercer Mundo (IEETM) y la Coordinadora Ecuatoriana de Organizaciones para la Defensa de la Naturaleza y el Medio Ambiente (CEDENMA) invitan al seminario “Políticas de educación superior y sociedades del conocimiento. ¿Innovación o sumisión tecnológica?”

El seminario tiene como finalidad debatir las políticas de educación superior y su relación con las sociedades del conocimiento, el rol de la universidad en la sociedad, en la protección del ambiente y en la economía, así como analizar propuestas alternativas a las reformas en curso desde el sector universitario, científico, organizaciones sociales y ecologistas. 

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Estudiantes superan puntajes pero no pueden ingresar a la universidad

EcuadorLibreRed MARTES, 10 DE JUNIO DE 2014

http://ecuadorlibrered.tk/index.php/ecuador/movimientos-sociales/2702-estudiantes-superan-puntajes-pero-no-pueden-ingresar-a-la-universidad

Plantn Bachilleres

Los estudiantes secundarios miramos con profunda preocupación el proceso deasignación de cupos para el ingreso a la educación superior realizado por el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión, SNNA, que tras el último examen rendido semanas atrásha dejado fuera de las aulas universitarias a miles de estudiantes a pesar de haber obtenido puntajes mayores a los 800 y 900 puntos, manifiesta el presidente de la Federación de Estudiantes Secundarios del Ecuador, FESE, Mauricio Chiluisa.

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Calidad de la Educación Superior y Género

FLACSO

18, 19 y 20 de junio de 2014. Hemiciclo 

https://www.flacso.edu.ec/portal/eventos/seminario-internacionalbrcalidad-de-la-educacion-superior-y-genero.1166

Seminario internacional Calidad de la educación superior y género

 

 Seminario Internacional 

Calidad de la Educación
Superior y Género

18, 19 y 20 de junio de 2014

Hemiciclo FLACSO

Agenda

Miércoles, 18 de junio

 

08h00-08h45 Inscripciones

 09h00 -09h45Inauguración

 10h00-10h50

Ponencia magistral(transmisión en línea)

Género y educación superior

Ana Buquet, Programa Universitario de Estudios de Género de la UNAM.

                                               

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El lado oscuro de los CIEES: Una crítica a los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior

Por: Hugo Aboites

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Sistema de Información Científica

ISSN impreso: 0188-168X

 

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34003604

 

Resumen:

Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) fueron presentados en México en 1992 como un instrumento de evaluación entre pares, orientado a generar una dinámica de constante mejoramiento en la educación superior mexicana. A diez años de existencia, sin embargo, y como lo ejemplifica el caso del Comité de Ciencias Agropecuarias, se han vuelto evidentes los problemas estructurales del proyecto y éstos cuestionan de fondo su validez para el papel que deben asumir las universidades mexicanas en este momento.

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La universidad pública: responsabilidades y privilegios

Muy interesante editorial y publicación, asombra la similitud de realidades con Ecuador y la necesidad de una Universidad vinculada apropiadamente al territorio (sociedad) que se origine de un debate amplio de una democracia real y no esclava de normativas y disciplinamientos de poco sentido.

 

Por: ABRAHAM LEONARDO GAK

(DIRECTOR)

Voces en el Fénix es una publicación del Plan Fénix. ISSN 1853-8819. Editorial. Página 4.

http://www.vocesenelfenix.com/

 

Si desea acceder a la publicación digital siga este enlace.

 

Un país que pretende brindar a sus habitantes una vida digna debe ofrecerles acceso a una educación superior de calidad y acorde con los requerimientos de la vida moderna.

Ya no alcanza con formar los profesionales requeridos por el sector productivo. Es indispensable también el desarrollo de programas en materia de investigación y tecnología, herramientas indispensables para avanzar en la reducción drástica de la pobreza y la marginación.

Ante la complejidad de estos objetivos, son las universidades, en particular las públicas, las que tienen una responsabilidad indiscutible.

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Categorización como chantaje

CÉSAR MONTÚFAR

Diario El Comercio Lunes 02/12/2013

Nadie puede negar la necesidad de que se evalúen a las instituciones de educación superior y la urgencia de que se busquen caminos para mejorar su calidad y pertinencia.

Es absurdo pensar, sin embargo, que ambos objetivos pueden ser impuestos desde arriba mediante metodologías poco transparentes y ejecutadas por instituciones controladas desde el Ejecutivo. Esto último es importante porque convierte a la evaluación universitaria en un proceso político; hace de la universidad tributaria de instancias ajenas a ella y pone sus tareas de docencia e investigación a expensas del poder.

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Docentes critican modelo de evaluación universitaria

Diario Hoy Publicado el 15/Abril/2014 | 00:59

Más de un centenar de profesores universitarios de una docena de centros de educación superior presentaron un sustentado documento con apuntes críticos para el debate sobre el modelo de evaluación y acreditación universitarias aplicado por el Ceaaces.


Los docentes reconocen la necesidad de la evaluación como un instrumento para la mejora continua del sistema de enseñanza superior. Pero muestran su preocupación por el modelo de universidad que subyace en la evaluación y la acreditación del Ceaaces, sobre todo por su carácter vertical y disciplinario y por los criterios implícitos de calidad en él.

 

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Las zancadillas del Ceaaces

Las zancadillas del Ceaaces

Los docentes universitarios critican el concepto de universidad que se propone desde el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la calidad de la Educación Superior (Ceaaces). Para ellos, ese sistema se ajusta a modelos comerciales, puede favorecer a las instituciones privadas y no considera los puntos de vista de la comunidad universitaria.
Los docentes universitarios están en desacuerdo con el modelo de universidad que propone el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la calidad de la Educación Superior (Ceaaces).

170 profesores elaboraron un manifiesto a través del cual difunden el malestar con el método que se aplica para evaluar a las instituciones de educación superior, así como con la concepción que se maneja alrededor de la calidad que se pretende instaurar desde el Gobierno. Sigue leyendo

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Epistemologías del sur y la utopía

“Epistemologías del sur y la utopía”

Boaventura de Sousa Santos.

Esta conferencia es fundamental y escucha obligada para comprender porque un modelo de educación superior apropiado no puede copiarse de realidades externas sin que medie al menos una amplia discusión nacional y solo puede plantearse considerando todas las visiones, la realidad de nuestro país y un proceso de aplicación consistente y apropiado al mejoramiento de la educación superior.

 

Ingresar a este enlace

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Universidad rompe el silencio

Universidad rompe el silencio

El proceso vertical e inconsulto de transformación de la Universidad ecuatoriana ha generado resistencia de sus diferentes actores. Hasta ahora estas reacciones se habían presentado de forma aislada, circunscrita en algunas instituciones y sin mayor eco. Hoy está circulando un manifiesto suscrito por cientos de docentes universitarios y académicos, procedentes de más de veinte universidades, que cuestiona con lúcidos argumentos el proceso de evaluación y acreditación universitaria implementada por el CEAACES.

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“El neoliberalismo tomó por asalto a las universidades”: Noam Chomsky

El lingüista, filósofo y activista estadounidense habla sobre la manera como el modelo empresarial en el que se inscriben las instituciones de educación superior precariza la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

Por: María Luna Mendoza

http://www.elespectador.com/noticias/educacion/el-neoliberalismo-tomo-asalto-universidades-noam-chomsk-articulo-480438

"El neoliberalismo tomó por asalto a las universidades": Noam Chomsky

Contratos inestables, profesores temporales, flexibilización laboral, sobrecarga de trabajo, salarios injustos, escasa participación de la comunidad universitaria en la toma de decisiones, aumento de puestos administrativos y burocráticos, autoritarismo y exclusión, jóvenes sometidos a la presión de los créditos y las deudas, cursos superfluos, precios cada vez elevados, estudiantes que se limitan a tomar apuntes y a recitarlos de manera literal a la hora de la evaluación. “Todo esto sucede cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo durante las últimas décadas, cuando el neoliberalismo ha ido tomando por asalto cada una de las dimensiones de la vida”, dijo Noam Chomsky durante una reunión del Sindicato Universitario de Pittsburgh, Estados Unidos, en la que participó vía Skype.

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Manifiesto Modelo de Evaluación

Tambien puede bajar este documento en una versión pdfcon sus firmantes originales, y el boletín de prensa sobre su publicación el 7 de abril 2014.

EL MODELO DE EVALUACION DE LAS UNIVERSIDADES ECUATORIANAS

APUNTES CRITICOS PARA EL DEBATE

 

“No cabe duda que el evaluador, cualquiera que fuere, debe ser evaluado y que una de las vías inalienables con las que cuenta la universidad para ejercer esa función es la de la libertad de sus claustros”

Arturo Andrés Roig[1]

Los académicos y académicas abajo firmantes, interesados en reflexionar críticamente sobre las reformas universitarias en curso, respaldan este documento preparado por el Grupo de Trabajo Universidad y Sociedad sobre el modelo de evaluación y acreditación del CEAACES, presentado en los últimos meses de 2013. La evaluación es un hecho muy importante para la Universidad ecuatoriana. De hecho, a nuestro juicio, toda la comunidad universitaria ecuatoriana considera que las evaluaciones son una de las herramientas para garantizar la mejora continua del sistema de educación superior. Pero al mismo tiempo, observamos con preocupación el modelo de universidad “ideal” que subyace a este proceso de evaluación y acreditación.[2] No estamos de acuerdo con el modelo disciplinario y vertical adoptado. No es solo que discrepamos con tal o cual indicador o con tal o cual resultado de la evaluación. A nuestro criterio es necesario someter a escrutinio y debate público los criterios subyacentes de “calidad” que presupone el modelo adoptado, el conjunto de parámetros usados y su ponderación. Pensamos que la evaluación debe basarse en el cumplimiento de los aportes y compromisos de la Universidad con la sociedad y no en una calidad mal definida y mal medida. Este documento ofrece nuestro análisis crítico cuyo objetivo es promover ese debate abierto y sostenido tan necesario en estos tiempos de reforma.

 

  1. ¿Quién debe evaluar a las universidades? El modelo propuesto por el CEAACES no toma en cuenta la pluralidad de visiones para la evaluación de la educación superior. Las universidades tenemos sistemas de evaluación de la docencia que incorporan, entre otros, encuestas a los estudiantes que valoran al docente de cada asignatura. Ni uno solo de los indicadores del modelo del CEAACES toma en cuenta esas evaluaciones docentes realizadas por los estudiantes. Ni uno solo de los indicadores del CEAACES pregunta a los colegios profesionales ni a los egresados, su opinión sobre la calidad de la formación y de la vida universitaria. Ni uno solo de los indicadores indaga sobre la opinión de los docentes, de las autoridades o de los trabajadores de las universidades ¿Es lícita una evaluación que no toma en cuenta la opinión de la comunidades universitarias? Los resultados del proceso de auto-evaluación universitaria que precedió a la evaluación del CEAACES no se consideran como parte de los parámetros que sirven para clasificar a las universidades. A nuestro juicio, un proceso de evaluación debe considerar a todos los actores de la universidad ecuatoriana, a los miembros de la comunidad universitaria, de la sociedad y del gobierno. No puede ser una evaluación unilateral de uno solo de los actores con su única visión y sus únicos requerimientos, por más legítimos que sean. El modelo universitario del CEAACES presupone que los criterios de evaluación de un solo actor, el propio CEAACES, completa el arco de criterios relevantes para la evaluación que las universidades ecuatorianas necesitamos. No solo que las universidades no participaron en definir el modelo sino que ni siquiera la información sobre las herramientas de análisis o sobre las ponderaciones de los indicadores fue conocida oportunamente por la comunidad académica ecuatoriana. Instituciones complejas, con objetivos variados, animados por visiones pluralistas, solo pueden ser evaluadas en un proceso de retroalimentación constante y multilateral
  2. ¿Para qué evaluar? El modelo del CEAACES se orienta a la creación de un “ranking” que categoriza a las universidades ecuatorianas en un orden jerárquico y según moldes comerciales. Estas categorías jerárquicas nacieron en el mundo del deporte y se trasladaron al campo de la evaluación universitaria, de la producción de conocimientos, de la investigación y la docencia; para volverse omnipresentes con los esfuerzos estatales por controlar y ajustar a las universidades a sus prioridades y mecanismos burocráticos de seguimiento.[3] Los rankings son el resultado obvio de modelos homogenizantes y unilaterales que terminan desplazando la diversidad e ignorando el contexto y las mejores tradiciones históricas de las universidades ecuatorianas y latinoamericanas. Estos rankings están sometidos a numerosas críticas por su vínculo con intereses comerciales de las empresas que se encargan de elaborarlos y, al mismo tiempo, de vender servicios de consultoría para clasificar en ellos a las universidades.[4] A pesar de los problemas identificados en estos sistemas, el CEAACES toma esa bandera y aplica medidas y reformas que ya ha mostrado importantes sesgos y debilidades. Estudios en varios países con la educación superior jerarquizada, a la cual apunta el modelo CEAACES, demuestran que, a pesar de incrementos generales en el acceso, la distinción entre universidades “de elite” y universidades “regulares” termina polarizando y fomentando desigualdades, socio-económicas, culturales e incluso raciales. [5]
  3. Según el modelo del CEAACES, la medida para jerarquizar el ranking de universidades es “la calidad”. Mientras mayor calidad tiene una universidad más alto en la jerarquía del abecedario: las universidades son calificadas como “A”, “B”, “C” y “D”. Llamativamente, el CEAACES no dispone de un documento que discuta, exponga y defina qué entiende por calidad. Los documentos oficiales del CEAACES se limitan a utilizar sinónimos como “excelencia” o “nivel internacional”.[6] ¿Qué entiende entonces, en la práctica, incluso sin definirla, a partir de los indicadores que utiliza y los pesos que otorga a dichos indicadores, por “calidad” universitaria?
  4. Para el modelo de evaluación del CEAACES “calidad” es igual a cierto tipo de “productividad”. Alrededor de un sexto de los puntos del rankeo universitario corresponde exclusivamente a un criterio de “producción científica” que se encuentra, en última instancia, determinado por el hecho de que la revistas en las que se publica figuren en las bases de datos SCIMAGO (Scopus), o del ISI Web of Knowledge, es decir, un par de empresas transnacionales de la distribución de las publicaciones académicas y no, como cabría esperarse, de su impacto en la comunidad académica y en la sociedad ecuatorianas. De las más de 5000 revistas académicas de América Latina, solo 242 aparecen en la indexación del ISI Web of Knowledge, la base de datos que arroja más puntajes en el modelo de evaluación del CEAACES. De las más de 18,000 revistas registradas en esa base de datos, las revistas latinoamericanas, por lo tanto, representan menos de 0.0135%. Además, el ranking de publicaciones tanto del ISI Web of Knowledge como de SCOPUS sufre del problema de la endogamia: solo las citaciones en las publicaciones ya existentes cuentan para la inclusión y posición en el ranking. Estas publicaciones, índices y sistemas de citación subestiman la presencia de países e idiomas periféricos o los temas relacionados con las prioridades de los países pobres.[7]Está demás decir que hay un creciente movimiento mundial de cuestionamiento a los sistemas de citación y de calificación de las “revistas de lujo”, que han sido adoptadas por las burocracias estatales para calificar la calidad y pertinencia de las investigaciones.[8] Grandes revistas de alto impacto en debates intelectuales actuales, por ejemplo Annales. Economie, Société, Civilisations, que revolucionó el campo de los estudios históricos en el siglo XX, no se encuentra en la base de datos de SCOPUS. Otras importantes revistas de ciencias sociales como Actes de la Recherche en Sciences Sociales o New Left Review, califican muy bajo en los rankings de esa base de datos creada con propósitos comerciales antes que académicos. En nuestro medio, muy buenas revistas, con una probada trayectoria académica como Ecuador Debate o Nueva Sociedad, no tienen el sistema de revisión por pares y por tanto no calzan en las bases de datos usadas ortodoxamente por las burocracias estatales. En síntesis, se toma un criterio cada vez más cuestionado, que además contribuye a una subestimación de las ciencias sociales y humanidades[9], como si fuera el único capaz de asegurar la calidad del debate científico. El uso de estas bases de datos es la expresión de un modelo de pensamiento colonizado, que trasplanta los criterios de eficiencia y competencia empresarial al mundo académico, un mundo que requiere ante todo de la colaboración y la interacción. ¿Por qué adoptar un sistema de incentivos que premia publicar en el extranjero y que castiga el aporte de los académicos en revistas locales, de provincias pobres o de universidades pequeñas contribuyendo a la marginalización de la producción científica regional pasando por alto o subestimando importantes índices regionales, de alta calidad, y de acceso abierto?
  5. Para el modelo del CEAACES, la calidad coincide con la eficiencia administrativa. En los criterios de evaluación del CEAACES, casi un tercio de los indicadores adoptados miden la organización y la infraestructura; aunque estos supuestamente se refieren al entorno de aprendizaje de las instituciones de educación superior, finalmente miden los recursos financieros de cada Universidad. Este no es un problema solo del ranking del CEAACES sino de todos los rankings internacionales, donde se han probado constantemente fuertes correlaciones entre la prosperidad de las universidades y su posición en los rankings.[10] No es casualidad que las universidades más caras, con las bibliotecas o las instalaciones más costosas, tengan ventajas enormes sobre las demás. Harvard tiene un gasto por estudiante estimado en 160 mil dólares al año mientras la Universidad Central de Quito tiene una inversión de 3 mil dólares.[11] Dadas las diferencias de infraestructura y recursos, así como las desigualdades territoriales, ¿conviene adoptar un modelo que privilegia las universidades de las grandes ciudades sobre las universidades de provincias, que favorece a las universidades privadas con altos costos para sus estudiantes, mientras castiga a las universidades públicas? Si añadimos a esto que se propone realizar mayores inversiones en las universidades de las más altas categorías, las desigualdades entre universidades y sus estudiantes se incrementarán.
  6. Los criterios de medición administrativa se extienden desmedidamente en el modelo del CEAACES, devaluando factores académicos centrales como es la pertinencia de la docencia. La pertinencia y la competencia docente no tienen ningún peso en el sub-criterio “academia,” comparado con una sobrevaloración de los títulos. Al definir que el posgrado del docente cuenta por el 40% del eje de “academia” en el modelo de evaluación, ¿se asume que el título de PhD implica necesariamente mayor competencia académica y docente? Nadie discute que es conveniente que las universidades faciliten el perfeccionamiento de sus docentes y que éstos se especialicen en programas de posgrado. Pero al convertirlo en el mayor indicador de calidad académico, se subestiman otros factores académicos y docentes. ¿No tenemos cientos de casos de excelentes profesores, artistas, científicos e investigadores que carecen de dichos títulos? ¿No demuestra esto que la equivalencia entre títulos y calidad dista mucho de ser cierta? Muchas carreras y estudios de posgrado profesional, como medicina o administración empresarial, requieren valorar tanto la experiencia práctica como la capacidad de investigación. Los docentes de esas carreras deben estar en contacto con los problemas prácticos del ejercicio profesional ¿No conviene, pues, que en muchas de estas carreras una parte importante de los docentes tengan contacto directo con la vida económica y social concreta? Se trata, pues, de una forma distorsionada de otorgar importancia desmedida al título de cuarto nivel en la docencia universitaria.
  7. El mismo criterio administrativo predomina cuando se equipara calidad al número de profesores a tiempo completo. ¿En qué estudios se basa el CEAACES para decidir que 60% es la proporción óptima de profesores a tiempo completo para todas las universidades ecuatorianas independientemente de las carreras que ofrezcan? Igual en las politécnicas que en universidades que tienen carreras de humanidades. ¿Por qué no 70% ó 50%? ¿En qué universidad de clase mundial encontraron ese porcentaje? Un problema crítico en muchas de las universidades “de clase mundial” – con altos porcentajes de profesores a tiempo completo – es la desconexión de este profesorado con los problemas prácticos y las necesidades urgentes de la sociedad a la que se deben. Estos temas no pueden ser resueltos por un criterio administrativo sino que deben ser analizados atendiendo a las características de cada carrera, las necesidades concretas de la sociedad y las competencias adquiridas por los docentes. En los criterios de “calidad”, el modelo del CEAACES ha privilegiado encontrar variables fácilmente entendibles por administradores antes que criterios de pertinencia y adecuación a los problemas que la universidad debe resolver.
  8. Al optar por este modelo de universidad, el Estado desconoce otros tipos de universidad posibles y legítimos, que valoran criterios de participación, deliberación y vínculo con la sociedad. Si el modelo de evaluación asigna un alto puntaje a las publicaciones de docentes en aquellas revistas que dos empresas transnacionales de distribución califican como “de alto impacto”; y no se asigna valor alguno a la participación docente, estudiantil y de trabajadores en el gobierno universitario; ¿qué tipo de universidad se está privilegiando en el modelo del CEAACES? Ese modelo subvalora también la relación de la universidad con la sociedad a través de sus programas de vinculación con la colectividad que solo cuentan por el 2% del total y que se restringen al seguimiento a egresados. Allí donde la evaluación del CONEA en el año 2009 tenía un criterio de “estudiantes” que incluía la existencia o no de cursos de nivelación, la participación en el cogobierno y la presencia de becarios, la evaluación del CEAACES tiene nada más que la “eficiencia académica” donde lo que cuenta es la tasa de retención de estudiantes y el número de graduados. En todos ellos está ausente una visión integral de bienestar estudiantil, pues la infraestructura se coloca como un elemento central dejando de lado las condiciones que propicien el acceso y la permanencia de los estudiantes, incluyendo la diversidad de la composición social de los estudiantes. En cuanto al sistema de becas, la LOES establece que al menos el 10% del total de estudiantes regulares de escasos recursos económicos obtengan una, pero este elemento, a pesar de ser central en un país desigual como el nuestro no se considera en la evaluación. Olvidar estas realidades lleva a perpetuar las desigualdades entre quienes acceden, quienes logran permanecer en la universidad y quienes logran graduarse.
  9. Hemos realizado una crítica al modelo de evaluación del CEAACES, a la jerarquía que presupone, a la comprensión estrecha y administrativa de “calidad” que quiere imponer ante la comunidad universitaria del Ecuador y a los indicadores utilizados que deforman los criterios que pretenden medir. ¿Cómo se pueden determinar modelos alternativos de evaluación que no reproduzcan estos errores perversos?Se requiere una amplia discusión nacional y universitaria sobre la calidad para ir ajustando criterios. Pero sí podemos afirmar sin temor a equivocarnos que sería un inmenso error seguir asumiendo los criterios de calidad del CEAACES como los criterios que guíen el porvenir de las universidades ecuatorianas. El CEAACES ha recopilado información estadística importante que puede ser usada provechosamente en el análisis de la calidad; pero tomar esos datos como la medida de la “calidad” no es avanzar en lograrla sino desfigurar su sentido. Los principales criterios de calidad a nuestro juicio deberían relacionarse con la pertinencia para la sociedad, con la participación, el cogobierno y la administración democrática de las instituciones de educación superior, y con democratización de los saberes y la construcción de capacidades sociales para la convivencia cívica entre personas críticas.
  10. La calidad no puede medirse con criterios únicamente cuantitativos ni con la opinión de un solo actor. Por eso hay que distinguir entre la acreditación y la evaluación de la calidad universitaria. La acreditación es un proceso por el cual se definen los estándares mínimos que una universidad tiene que cumplir para ser considerada universidad. Esos criterios pueden ser reducidos a indicadores cuantitativos o de check list, y deben vincularse con los requisitos de la Ley y ciertos estándares de infraestructura. La calidad universitaria, en cambio, requiere múltiples análisis, indicadores cualitativos y cuantitativos, discusiones sobre pertinencia y participación de toda la comunidad universitaria y nacional. Requiere, entre otras cosas, encuestas a egresados, a estudiantes y a docentes, necesita estudios de mercado laboral, análisis de las prácticas pedagógicas en el aula, así como una revisión detallada de investigaciones concretas realizadas por las universidades y sus docentes. Estudios multidisciplinarios sobre la calidad de la enseñanza universitaria serán indispensables y útiles para mejorar nuestras variadas instituciones de educación superior y apuntar a sus verdaderas y más profundas debilidades, pero también para apuntalar sus grandes y a veces ocultadas fortalezas.
  11. Para evaluar es fundamental distinguir entre las capacidades y roles que cumplen las universidades y que no cumplen las empresas. La calidad es fundamental, pero su definición no puede estar desligada de la pertinencia, de la recuperación de los vínculos, relaciones y sentidos de una actividad educativa que no puede confundirse con la “productividad” de profesionales, sino con las virtudes de la convivencia cívica, de la cohesión social, y del conjunto de los bienes públicos que proveen las universidades. Es muy importante no lanzarse precipitadamente a la evaluación de carreras sin acordar criterios y modelos de evaluación con las comunidades universitarias del país.

 

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[1] Arturo Andrés Roig 2001. La universidad en el año 2000. Quito: Fundación Hernán Malo – Corporación Editora Nacional. Debate Universitario No. 7, p. 41.

[2] El texto que sigue se basa en los procesos de evaluación de las universidades por el CEAACES en 2013, y particularmente en su Informe General sobre la Evaluación, Acreditación y Categorización de las Universidades y Escuelas Politécnicas y la matriz “”Indicadores, variables y evidencias para la evaluación de las IES año 2013”, ambos disponibles en la página de web http://www.ceaaces.gob.ec/sitio/

[3]Osvaldo Barsky 2013. Reflexiones sobre los rankings internacionales de las universidades. En Ecuador Debate. No. 90. Quito: CAAP. Diciembre.

[4] I. Ordorika y M. Lloyd 2013. A decade of international university rankings: a critical perspective from Latin American. En P. Marope, P. Wells y E. Hazelkorn (eds.). Rankings and Accountability in Higher Education: Uses and Misuses. Paris: UNESCO.

[5] Anthony Carnevale y Jeff Strohl. 2013. Separate and Unequal. Washington DC: Georgetown Public Policy Institute; Simon Marginson. 2014. University rankings, government and social order. En Simons, Olssen y Peters (eds.) Re-reading Education Policies. Rotterdam: Sense Publishers. Otro ejemplo de política que refuerza las desigualdades sociales y étnicas en el acceso a la Universidad es el examen de admisión que deben rendir todos los bachilleres graduados. Aunque todavía no existen estudios disponibles sobre los efectos de estas “pruebas de aptitud” en el país, los ejemplos en el mundo entero son concluyentes (ver por ejemplo la larga bibliografía compilada por la organización Fair Test – en http://www.fairtest.org/selected-annotated-bibliography-sat-bias-and-misus – que demuestra conclusivamente que los resultados del examen estandarizado para admisión en universidades estadounidenses está fuertemente correlacionado con ingresos de la familia del estudiante y también con raza). Estas desigualdades están fuertemente atadas no solo a las posibilidades económicas de los bachilleres para formarse en colegios de elite o acceder a cursos de nivelación y capacitación sobre dichos exámenes, sino también a su procedencia geográfica (rural-urbana), a redes de parentesco y amistad e incluso a condicionamientos étnico-raciales y de género que determinan en menor o mayor grado los resultados obtenidos. Frente a los concluyentes estudios que demuestran las desigualdades reproducidas por estos exámenes, la organización que prepara y administra los exámenes estandarizados en los EEUU, el College Board, ha emprendido una reforma fundamental, enfatizando la necesidad de su uso relativo y opcional.

[6] La más detallada definición oficial de la “calidad” viene en la Ley de Educación Superior promulgada el 12 de octubre del 2010. En el título V se define en términos ambiguos pero complejos el “principio de la calidad” (art. 93), para seguidamente limitar su evaluación a la determinación de “las condiciones de la institución, carrera o programa académico” (art. 94). Destaca la falta de una evaluación de la educación superior como proceso complejo inserto en un marco social más amplio, restringiendo la evaluación a condiciones institucionales que son importantes pero insuficientes. Como veremos en lo que sigue, esta limitación enmarca el proceso y modelo de evaluación del CEAACES.

[7] Ver varias referencias a estudios específicos sobre estos sesgos de los sistemas internacionales de citación en Alfonso Espinosa Ramón 1999. Ciencia y Tecnología para construir el futuro del Ecuador. Quito: Fundación Hernán Malo – Corporación Editora Nacional. Debate Universitario No. 6, p. 40-1.

[8] Dos ejemplos recientes son la “San Francisco Declaration on Research Assessment (DORA). Putting Science into the assessment of research”, 16 de diciembre de 2012, http://am.ascb.org/dora/ ; y “Science in Transition. Position Paper: Why Science Does Not Work as It Should And What To Do about It”, 17 de octubre, 2013, http://www.scienceintransition.nl/english. Recientemente, desde 2012, estas empresas privadas, que cobran altos precios a los gobiernos y universidades por sus bases de datos, han sido desafiadas por el sistema, mucho más abierto, pero no carente de dificultades, de “Google académico” que subestima mucho menos las publicaciones en idiomas diferentes del inglés o aquella producción intelectual que no está publicada en “revistas de lujo”.

[9] El sistema de puntaje por número de publicaciones y citaciones desfavorece autores en las ciencias sociales y humanidades por la manera en que la autoría funciona en las diferentes disciplinas: es norma para las publicaciones en ciencias naturales la presencia de múltiples autores, a veces hasta cientos de autores por artículo.

[10] Ver por ejemplo los análisis de universidades británicas que realizan Watson y Bowden (“Now take a look at our figures”, The Guardian, 9 nov 1999) y Brown (“Figures reveal deep inequalities between rich and poor universities”, The Guardian, 24 sept 2012).

[11] I. Ordorika, R. Rodríguez 2008. Comentarios al Academic Ranking of World Universities 2008. En UNAM. Cuadernos de trabajo de la dirección de evaluación institucional. México: UNAM. La Universidad de Sao Paulo tuvo un gasto por estudiante de 18 mil dólares y la UNAM de 9,400.

 

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