Evaluación universitaria: de la depuración a la sumisión[1]

Evaluación universitaria: de la depuración a la sumisión[1]

 

Arturo Villavicencio

Profesor de la Universidad Andina Simón Bolívar

 

Esta conferencia está enfocada a un tema de mucha actualidad y que, sin exagerar, está cambiando el quehacer académico de la vida universitaria, y es aquel de la evaluación del sistema de educación superior. La tesis que pretendo desarrollar en esta corta exposición consiste en que la evaluación, en lugar de constituir un mecanismo de legitimación de las universidades y formar parte de un proceso continuo del mejoramiento de la enseñanza, se está convirtiendo en una herramienta de control y de sumisión de las universidades al poder de las instituciones del Gobierno.

Empezaré con una breve referencia a la evaluación realizada por el exCONEA en el año 2009 en cumplimiento del M14. Esto por la sencilla razón que la evaluación reciente de las universidades, realizada por el CEAACES a finales del año pasado, puso nuevamente en la agenda de la reforma universitaria el Informe del CONEA. El desempeño de las instituciones de educación superior, según la última evaluación, ha sido juzgado por la academia y la sociedad en comparación con su avance o retroceso respecto a la categorización alcanzada según la evaluación del M14.

Un ejemplo emblemático de esta comparación fue el debate que tuvo lugar en la Universidad Central con ocasión de la elección reciente de sus autoridades. Este debate, si es que en realidad lo hubo, giró en torno al tema de la pérdida de categoría de esa institución. La propuesta de los candidatos sobre el futuro de la Universidad se centró sobre el objetivo de lograr en un futuro inmediato el regreso de la institución a la categoría A de la cual había sido degradada según la evaluación reciente.

A parte de que las dos evaluaciones no son comparables, en ningún momento se cuestionó el ejercicio mismo de evaluación, sus objetivos, métodos y, sobre todo, el proyecto político de reforma universitaria, uno de cuyos puntales es precisamente la evaluación. Personalmente considero que lo ocurrido en la Universidad en torno al tema de la evaluación es un reflejo muy sintomático de una etapa de debilidad y desorientación por la que atraviesa la universidad ecuatoriana.

En primer lugar, la evaluación realizada en el marco de cumplimiento del Mandato Constituyente debe ser entendida, y creo que así lo fue, como un ejercicio único, que respondió a un momento histórico doloroso en la vida de la universidad ecuatoriana, en circunstancias donde la indolencia del Estado y la desidia de sus autoridades, acumuladas durante muchos años, habían conducido a la universidad a una situación de deterioro lamentable y pérdida de credibilidad (con notables excepciones, por supuesto).

La universidad ecuatoriana había caído en una situación de anomia institucional, con una ley de educación superior interpretada y aplicada de manera absolutamente discrecional, de acuerdo a determinados intereses y conveniencias. Por cerca de una década, la universidad sobrevivió sin  reglamentos que normen su vida académica e institucional y funcionó bajo la regulación de instituciones que manejaban el sistema universitario sobre la base de criterios y mecanismos clientelares. La situación deplorable del sistema, si es que realmente se trataba de un sistema o más bien de un conjunto de instituciones, exigía respuestas contundentes. En este contexto, fue necesario un Mandato Constituyente, expedido con el fin  de “depurar” el sistema, como un primer paso para un proceso de recuperación de la educación superior.

La evaluación realizada por el CONEA fue entonces el primer paso de un proceso de recuperación del Estado,  de su rol de dirección, regulación y supervisión  de un bien público como es la educación superior. La depuración del sistema universitario exigió un proceso de identificación y verificación de un grupo de universidades que definitivamente venían funcionando como empresas  netamente comerciales, alejadas de los principios elementales que deben normar el quehacer universitario. La precariedad de la docencia, el facilismo y hasta la comercialización de los títulos universitarios, la falta de las condiciones e infraestructura mínimas para la enseñanza, entre otras, habían desembocado en una suerte de estafa académica que estaba corroyendo la universidad, engañando al estudiantado y lesionando a la sociedad entera. Resultaba imprescindible un ejercicio de evaluación de las universidades que permita delimitar este grupo de instituciones, cuya suspensión reclamaba la sociedad.

Esta tarea necesariamente implicó una clasificación de las instituciones de educación superior, ejercicio que fue llevado con transparencia, rigor académico y bajo la aplicación de herramientas de soporte adecuadas para manejar la ambigüedad e indeterminación inherentes al ejercicio de evaluación requerido para el cumplimiento del Mandato.

Un segundo punto que me parece muy importante destacar, especialmente para entender la visión del proyecto de reforma de la educación superior del Gobierno, es la concepción de la universidad, como objeto de análisis, bajo las dos evaluaciones. La evaluación realizada en cumplimiento del Mandato Constituyente abordó a las universidades y su desempeño como instituciones, como comunidades académicas, con obligaciones y derechos reconocidos y con legitimidad en su medio; es decir, como instituciones que cumplen un papel de mediadoras entre el individuo y la sociedad. Quizá este enfoque, de la universidad como institución, fue uno de los principales factores explicativos de un desempeño relativamente superior de la universidad pública frente a la universidad privada; resultado algunas veces no entendido.

De la lectura del ‘modelo’ de evaluación del CEAACES se desprende una visión opuesta de las universidades, esta vez pensadas más como organizaciones que instituciones. El lenguaje de eficiencia, productividad, calidad  está presente en la definición de los criterios e indicadores y, cuando las universidades son evaluadas bajo estos criterios, necesariamente “aparece un componente subterráneo que muestra sus parecidos organizacionales con la empresa, aquella que rige sus principios de poder y beneficio como elementos determinantes para decidir el tipo de producción que desea o le conviene realizar”.  Algunas puntualizaciones resultan pertinentes para aclarar esta diferencia.

a)   Por ejemplo, los docentes y estudiantes en el enfoque evaluatorio del exCONEA fueron considerados como comunidades de personas, sujetas a derechos y obligaciones que garantizan su participación y responsabilidad en las instancias académicas y administrativas de la vida universitaria.  De ahí que criterios e indicadores como cogobierno, políticas laborales de la institución y, en general, deberes y derechos de docentes y estudiantes hayan sido los elementos estructurantes del concepto de evaluación. En caso de la reciente evaluación, los docentes son vistos más como profesionales  asociados a una organización y los estudiantes como usuarios de un servicio.

b)   Esta diferencia se hace más visible en la forma como los estudiantes han sido considerados bajo los dos modelos. En el modelo del Mandato 14 los estudiantes constituyen el eje central del concepto de evaluación. La investigación misma y el entorno de aprendizaje (bibliotecas, laboratorios, TICs) son evaluados como el soporte académico de los procesos de aprendizaje. En el modelo del CEAACES la idea de centralidad de los estudiantes se diluye y estos son más bien considerados como clientes de un proceso cuya eficiencia es lo que, en definitiva, interesa medir. De ahí que esta evaluación se enfoque en criterios e indicadores de “eficiencia académica”, “eficiencia terminal”, “tasas de retención”, productividad de los docentes, por ejemplo.

c)    Un punto que amerita ser destacado es el tema de la investigación universitaria. En el enfoque de la primera evaluación, la investigación fue concebida como una actividad inherente a la enseñanza y por lo tanto, directamente ligada al aprendizaje, en el sentido de una constante actualización y profundización de la docencia y cuyas líneas deben articularse con el currículo de las distintas disciplinas académicas. Sobre la base de trece indicadores enfocados a las facilidades que ofrece una institución para el desarrollo de la actividad de investigación,  la praxis investigativa y su pertinencia, la evaluación estuvo enfocada más en establecer un primer diagnóstico de una situación que se la sabía precaria e incipiente, antes que a un ejercicio de peritaje y verificación. Es este diagnóstico uno de los parámetros fundamentales que sentaba las bases para la definición de un programa de mejoramiento de la enseñanza y para la definición de nuevos parámetros para evaluaciones posteriores.

El modelo del CEAACES enfoca la investigación como una actividad académica disociada de la enseñanza, medida por el número de artículos publicados por los docentes en revistas extranjeras. En este contexto, la investigación es convertida en un factor de elitismo académico y sinónimo de aquella visión de la universidad productivista, funcional a la economía del país, que calza perfectamente en la perspectiva gubernamental de la reforma universitaria.

Estas diferencias hacen que las dos evaluaciones no sean comparables.

Cuando, con el cierre de 14 universidades, finalizó el proceso trazado por el Mandato Constituyente, me permití advertir a la comunidad universitaria el peligro de convertir a la evaluación de las universidades en un ejercicio de fiscalización y control. Así, en el año 2011, en una Conferencia Internacional sobre Evaluación que tuvo lugar en esta Universidad Andina Simón Bolívar y, posteriormente en el año 2012, en un cuaderno de trabajo publicado por el IAEN[2], expresaba lo siguiente:

Con la suspensión de 14 universidades no solamente se termina el largo proceso que  significó el cumplimiento del Mandato Constituyente 14, sino que se cierra una etapa crucial de la reforma universitaria iniciada con la promulgación de la Constitución del 2008. Esta etapa, a la que podríamos calificarla como una etapa de depuración, abre las puertas para el inicio de un proceso más complejo que debe conducir a un proceso permanente de aseguramiento de la calidad de la educación superior. Ya no se trata de una actividad de fiscalización y control, sino de un mecanismo para asegurar que las IES operen con licitud y legalidad al amparo de una garantía pública”.

Añadía, tanto en la Conferencia como en el documento mencionado que,

una evaluación limitada a un control de corte disciplinario nos estaría conduciendo a una cultura de obediencia, a una suerte de ‘policía académica’  que está muy lejos de la idea de aseguramiento de la calidad”.

Esta advertencia se ha convertido en realidad. No creo exagerar al afirmar que las instituciones de educación superior cuentan ahora con una suerte de gendarmería académica. La universidad ha entrado en la cultura de la evaluación, entendida la evaluación como un  ejercicio de fiscalización y vigilancia permanentes, de imposición de las iniciativas gubernamentales, que socava la autonomía universitaria y que implica una modalidad de ejercicio del control y del poder.

En lugar de emprender e impulsar un proceso de largo alcance de  innovación y mejora de los sistemas educativos, la universidad ecuatoriana se encuentra sometida a un proceso de continua inquisición,  de vigilancia y control, que la somete a los dictámenes de estructuras burocráticas. Se está allanando el camino para que las universidades, de instituciones  relativamente autónomas, pasen a ser simples dependencias de los órganos de regulación del sistema de educación superior (si es que en realidad ya no lo son), controladas por el Gobierno y por tanto  sujetas a su supervisión y vigilancia. En este contexto, la evaluación viene a ser un símbolo de la burocratización y subordinación que desdibuja la universidad como factor decisivo en la vida nacional. De hecho, se crean las bases de un nuevo esquema corporativo entre el Estado y las instituciones de educación superior, estas últimas como productoras de servicios y conocimiento y el primero como regulador de la competitividad y el mercado.

Toda esta política de control pretende ser legitimada bajo una supuesta neutralidad y objetividad de la ‘metodología’ de evaluación. Una serie de conceptos y herramientas, cuya aplicación tuvo validez y pertinencia bajo los objetivos y circunstancias del cumplimiento del Mandato Constituyente 14, son presentados ahora como instrumentos de empleo universal. Así, la presunta cientificidad del ejercicio de evaluación se expresa mediante el uso de fórmulas inescrutables, índices de precisión nanométrica, rangos de valoración arbitrarios; todo esto presentado en una profusión de gráficos y colores; una suerte de ejercicio, al que un distinguido académico de nuestra universidad lo calificó de pavloviano[3] y, que en un lenguaje menos elegante, se lo podría definir como de simple tintorería burocrática.

Estas pretensiones de validez del discurso cientificista de una evaluación tecnicista han sido objeto de críticas radicales que lo dejan sin sustento alguno. No hay tiempo ahora, ni este es el espacio oportuno para entrar en detalles sobre las graves fallas conceptuales y metodológicas de una evaluación que se pretende neutra y objetiva. Lo que si debo recalcar es que, en general, este tipo de evaluaciones están lejos de responder a preocupaciones pedagógicas o de mejoramiento de la enseñanza y que, por lo tanto, el debate debe plantearse en su debido lugar: en la esfera de lo político. Esta es la razón por la cual el tema de la evaluación universitaria debe formar parte de la agenda sobre el debate de la reforma del sistema de educación superior; debate hasta hoy negado a la comunidad universitaria.

Pero la fiebre de la evaluación no se limita al segmento de la educación superior sino que está penetrando todo el sistema educativo del país. La evaluación de instituciones, de maestros y docentes, de alumnos de planteles educativos es parte de un proyecto globalizante de estandarización, medición y control de la educación. Las pruebas Pisa, cuyas virtudes están siendo ampliamente publicitadas por el Gobierno, son parte de ese proyecto. Me parece muy oportuno citar la opinión de Hugo Aboites, un prestigioso académico mexicano, quien en su monumental obra La Medida de una Nación describe la experiencia de México en los siguientes términos:

“Desde los años 1990 en México y otros países latinoamericanos se implantó un aparato de evaluación sustentado en la promesa de la calidad. Decenas de millones de niños y jóvenes mexicanos fueron medidos con pruebas estandarizadas, cientos de miles de maestros y académicos sujetos a evaluación y decenas de miles de escuelas, programas y universidades colocadas bajo escrutinio permanente. La evaluación ‘moderna’ tuvo éxito en crear un enorme aparato de vigilancia dedicado a medir a la nación una y otra vez, pero fue incapaz de generar una dinámica de mejoramiento de la educación y más bien contribuyó a degradarla.”[4]

En el fondo, esta mentalidad evaluadora encaja útilmente en “la agenda del neo-liberalismo de la educación superior”, aquel proyecto de transformación de la universidad que se plantea como objetivo un tipo de universidad funcional a un proyecto político, a los negocios y al mercado; productora de recursos humanos y conocimientos directamente relevantes para la esfera productiva y la cultura emprendedora. La política universitaria del Gobierno no escapa, más bien reafirma, las tendencias recientes sobre la redefinición del papel de la universidad en la sociedad; tendencias que, agrupadas vagamente bajo el término ‘la economía del conocimiento’ o la novedosa denominación “Pacha mama digital del conocimiento”, presentan a la universidad no solamente como la creadora del conocimiento, la ‘formadora de mentes jóvenes y la transmisora de la cultura’, sino esencialmente como el mayor agente de crecimiento económico: la fábrica del conocimiento. La universidad, entonces, representa no solamente el laboratorio de investigación y desarrollo de la nación, sino, ante todo, el mecanismo a través del cual un país incrementa su ‘capital humano’ para competir en la economía global.

De ahí la necesidad de una evaluación como elemento central de esta ideología. El funcionamiento del mercado requiere de estándares comunes, exige una métrica uniforme que permita la comparación y naturalmente la competencia. Esta última resulta un elemento clave en la agenda neoliberal, porque detrás de todo este léxico ambiguo de eficiencia, productividad, economía del conocimiento, subyacen también intereses netamente comerciales por parte de los países hegemónicos preocupados en asegurar mecanismos de control del conocimiento científico y de expansión de mercados para sus servicios educativos. Entonces, la diferenciación del producto, indispensable para ganar segmentos importantes de mercado, se torna en el factor esencial cuya existencia es asegurada por las clasificaciones o rankings mundiales de universidades a los que la política gubernamental se ha tornado  fiel seguidora. La evaluación y su otra cara, la calidad, se convierten en la moneda  corriente del intercambio nacional e internacional del conocimiento, reproduciéndose así, los mismos patrones de intercambio que siempre han regulado las relaciones sur – norte: patrones desiguales e inequitativos.

 

Evaluación y Autonomía

La política de educación superior del Gobierno está sometiendo a la universidad ecuatoriana a la dictadura de los rankings y clasificaciones. Este es un fenómeno mundial, por cierto, muy peligroso. La Conferencia de Rectores de Universidades de Latinoamérica y del Caribe, reunida en Buenos Aires en el año 2011, alertó que las categorizaciones y los rankings universitarios están socavando la autonomía de las universidades por la presión de enfocar los esfuerzos institucionales prioritariamente a aquellas dimensiones que conduzcan a mejorar sus posiciones en las clasificaciones y, por consiguiente, al aumento de su prestigio.

Esta situación es evidente en el sistema universitario ecuatoriano. Las universidades han entrado en una lógica institucional bajo la cual un conjunto de parámetros arbitrarios y hasta irrelevantes para el mejoramiento académico, ponderados con una discrecionalidad antojadiza y agregados mediante el uso de metodologías cuestionables, bajo la apariencia de objetividad ‘matemática’,  se ha convertido en el eje central alrededor del cual se pretende construir la institucionalidad académica. No son ya los objetivos institucionales, valores, visiones, los contextos sociales y organizacionales de las universidades los criterios que definen las estrategias institucionales, sino las directrices emanadas de una evaluación de corte burocrático y controlador las normas que pasan a regir la vida institucional.

Los llamados ‘planes de mejoras’ a los que están siendo sometidas las universidades es un ejemplo de esta mentalidad burocrática y de imposición. Estas directrices son el resultado, y están estructuradas, alrededor de evaluaciones realizadas por  evaluadores, que probablemente tengan criterio en su disciplina de origen, pero no necesariamente en el campo de la evaluación. Bajo la idea de que “todos sabemos de evaluación, porque todos hemos sido evaluados alguna vez”, ha surgido una amplia generación de “expertos” en evaluación de programas, carreras y universidades, de los cuáles no se puede esperar más que la aplicación, en el mejor de los casos, de los conocimientos profesionales en los cuales han destacado, con un sentido común en la evaluación

La evaluación, entonces, deja de ser un reto conceptual; la posibilidad mínima de teorización en el campo es marginada para dar paso a una perspectiva empirista e instrumentalista.  Por lo general, los evaluadores desconocen el contexto, la historia, las tradiciones y condiciones de las universidades evaluadas, pasando a primar la experiencia personal acompañada de la información dura, es decir, el dato cuantitativo que se puede verificar.  No importa si en el contexto regional o local de la institución se tengan condiciones adversas para su funcionamiento (instituciones en estados de mayor pobreza o rezago educativo), no importa si hay una evidente necesidad social de la profesión, no se reconoce el esfuerzo que la institución esté realizando internamente; lo que importa es calificar y, así como cualquier profesor califica a sus alumnos, cualquier profesor también puede evaluar. Cada evaluador tiende a realzar en su ‘inspección’ bajo dictados del sentido común, siguiendo un patrón de instrucciones y actuando más como “jurados antes que pares académicos”.  Es sobre la base de sus informes que se traza la nueva hoja de ruta para la universidad.

Asistimos entonces a una pérdida gradual por parte de las instituciones de educación superior de su capacidad para tomar  decisiones mediante mecanismos establecidos y operados internamente, principalmente por sus cuerpos académicos y sin interferencia de intereses externos. Lo que exige la burocracia gubernamental es la sumisión, o por lo menos que las universidades se muestran sumisas a las instituciones que las regulan y evalúan, que las universidades se muestren como participantes entusiastas de un grandioso proyecto reformista, como instituciones que siguen disciplinadamente los ‘planes de mejoras’ dictados y regulados por la burocracia. Poco importa si para ello es necesario distorsionar los presupuestos, alterar las prioridades administrativas o renunciar a sus modelos académicos y pedagógicos.

De esta manera, una evaluación organizada y administrada desde el Gobierno se instituye como el pivote  referencia esencial para las acciones o reformas necesarias que debe  emprender una institución  para perfeccionar la docencia, aumentar su ‘eficiencia académica’, mejorar su organización e infraestructura. Los “planes de mejoras”, dictados y estrechamente fiscalizados por la institución evaluadora se convierten en el molde de la vida universitaria.

Las normas dictadas arbitrariamente por la burocracia exigen a las universidades un informe trimestral, por supuesto con la documentación de respaldo, sobre la ejecución del plan de mejoras.  Así, la vigilancia y control ve  creando una relación de poder entre el evaluador y el evaluado, entre el vigilante y vigilado; los unos, los burócratas, ordenan; los otros, los académicos y estudiantes obedecen y, por supuesto son excluidos del debate y, al negarse espacios de interlocución, ellos quedan reducidos simplemente a la categoría de “clientes” o “personal” que desarrolla sus actividades en un contexto bien organizado y vigilado, pero ajeno. Los objetivos, criterios e indicadores del plan, las ponderaciones asignadas a los indicadores de cumplimiento, la interpretación de los resultados y de las acciones derivadas de estos son impuestos por el ente evaluador.

La universidad asiste impasiblemente a un proceso en el que pasa de ser una institución relativamente autónoma  a una mera dependencia de la burocracia gubernamental, sujeta a la supervisión de la agencia evaluadora; proceso que viene a ser un símbolo de la enorme burocratización y subordinación que la desvanece como factor decisivo en la vida nacional. Se anula la autonomía universitaria. De hecho, se crean las bases de un nuevo esquema corporativo entre el Estado y las instituciones de educación superior, estas últimas como productoras de servicios y conocimiento y el primero como regulador de la competitividad y el mercado. En estas circunstancias, la universidad, “es objeto de un curioso procedimiento ‘quirúrgico’ que le quita toda substancia, una especie de lobotomía que la reduce a un estado deplorable”.

Toda esta política ha creado un fenómeno nuevo en la academia ecuatoriana, el de las ‘evidencias’.  En la evaluación realizada por el CEAACES muchas instituciones se vieron afectadas en la clasificación, ya sea por no disponer de una constancia que compruebe la realización de un evento académico, de un documento que demuestre las horas de clase dictadas por un docente, o el número “debidamente certificado” de bibliotecas virtuales, por ejemplo. Otras universidades se vieron también afectadas en su clasificación porque la constancia presentada por la universidad no estaba en el formato exigido o era insuficiente para satisfacer el criterio de ‘cumplimiento’, de acuerdo a la escala de medición o valoración definida  por la burocracia evaluadora.

Surge así en la academia ecuatoriana  casi una nueva disciplina, a la que llamaría la “evidenciología”. Esta nueva disciplina podría definirse como la ‘ciencia’ de recopilar, archivar y presentar evidencias académicas en los formatos y contenidos exigidos por la agencia evaluadora. El problema para la universidad consiste en que no están en juego solamente los ‘preciosos puntos’ que proporcionan las evidencias, sino que la celeridad en presentar las evidencias en el formato correcto es objeto de reconocimiento en la evaluación y por consiguiente, otro indicador de la ‘calidad académica’ de la universidad.

En un ambiente de desconfianza hacia las universidades y bajo una evaluación de corte burocrático y controlador, las universidades se ven obligadas a montar estructuras administrativas para la gestión de las evidencias. Ahora resulta imprescindible presentar a la autoridad evaluadora, la constancia escrita, con sello, membrete y firma, que efectivamente certifique que el docente X ha presentado una ponencia, que en la universidad se ha dictado una conferencia magistral o que se ha impartido un seminario, etc. Sin la constancia respectiva, la ponencia o el seminario o la conferencia –no obstante el valor académico que tuvieran- no vale un solo ‘punto’. Así, la lógica de la agencia evaluadora se reduce a la fórmula:

evidencia = calidad.

Poco importa el contenido, pertinencia o trascendencia de los productos respaldados por las evidencias, lo que interesa es la producción bruta.

Por supuesto que la planta docente es la más afectada, porque los profesores, además de sus compromisos docentes y la creciente presión para publicar, deben dedicar cada vez más tiempo para elaborar tablas, llenar formatos puntualmente documentados y así, acumular ingentes cantidades de papel que respalden su desempeño y les permita estar preparados para responder a nuevas exigencias de una evaluación constante. Entonces, el volumen de productos funciona como un fetiche que hace innecesaria cualquier transformación que dé lugar a una mejor manera de hacer las cosas y, menos, generar más calidad en el quehacer institucional. Se está propiciando a que las instituciones funcionen para el llenado de formularios y tablas, lo que Porter denomina “universidades de papel” porque en los documentos son una cosa que no necesariamente ocurre en la realidad.

 

Calidad y excelencia

Toda esta estrategia burocrática de control es llevada a cabo en nombre de la calidad y excelencia de la educación superior. Calidad y excelencia son dos términos que se han convertido en el centro de atención de la política pública. La calidad está consagrada en la Constitución de la Republica (art. 351) como uno de los siete principios rectores de la educación superior en el Ecuador. La Ley Orgánica de Educación Superior  hace referencia a la calidad por más de cien ocasiones y define el principio de calidad como “la búsqueda constante y sistemática de la excelencia [sic], la pertinencia y producción optima [sic], transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente” (LOES, art. 93). Una curiosa visión empresarial de la calidad de la educación superior.  Creo que vale la pena dedicar unos pocos minutos y reflexionar que hay detrás de los conceptos resbaladizos y difusos de calidad y excelencia.

En circunstancias en las que, bajo el fenómeno de la globalización, el poder del estado-nación tiende a reducirse, mientras el del mercado se fortalece, la calidad se convierte en un elemento crítico para el funcionamiento del sistema. Los mercados globales y los consumidores requieren información condensada y confiable acerca del producto que están comprando. En este contexto, y dictadas por la racionalidad que les confiere el mercado, la calidad y su evaluación adquieren una centralidad en las preocupaciones acerca de la educación superior. En este proceso, las universidades se convierten en sujetos de los rudos protocolos del mercado. La competencia crea la necesidad de estándares uniformes, una métrica que sirve para valorar la diversidad del trabajo intelectual y bajo la cual los principios permanentes de erudición y rigor intelectual son rápidamente reemplazados por aquellos de efectividad, eficiencia, logro competitivo y excelencia. El discurso sobre la calidad encaja y legitima este proceso.

Más aun, el discurso sobre la calidad se convierte en una agenda deseable en momentos de crisis y de riesgo y adquiere connotaciones cuasi religiosas, pues “implica deficiencia, carencia, rescate y renovación”. Como lo señala una académica inglesa[5], se trata de una reminiscencia de la noción cristiana del pecado original, donde la redención toma una vida profesional  y su resolución queda indefinidamente pospuesta”. Es bajo esta línea de pensamiento que la idea calidad en el quehacer educativo, se plantea como una meta difusa, un mejoramiento vago y continuo, sin un punto de llegada concreto. La promesa de un futuro de calidad y excelencia, su itinerario a través de complicados y crípticos rituales de medición repetida, hacen pensar en un discurso cercano a una especie de religión secular. Como anota H. Aboites, se trata de una suerte de proyecto eugenésico que no persigue “la transformación biológica de hombres y mujeres a mediano plazo, pero sí la generación providencial e inmediata de una nueva especie de académicos e instituciones mediante el esfuerzo de evaluación dirigido de manera consciente y sistemática hacia la calidad”.

De esta manera, la noción de calidad termina adquiriendo en el discurso oficial un sentido moral: lo correcto, lo compatible, lo coherente, lo constante, lo verdadero que adquiere una estandarización moral de lo bueno y lo deseable, como si lo bueno fuese cumplir con una norma valida en sí misma, adoptada sin reflexión ni discusión por parte de aquellos que deben cumplirla. Es alrededor de estas narrativas que el discurso gubernamental construye un imaginario educativo-tecnológico, presentado como la solución milagrosa para todos los problemas: desde la transformación del sistema universitario hasta un nuevo modelo social, pasando, por supuesto, por el de constituirse en el motor y catalizador de un nuevo patrón de desarrollismo moderno que nos conducirá al Buen Vivir.

Bajo este manto ideológico de moralidad, y con un hábil maniqueísmo, el tema de la calidad es internalizado en el programa oficial sobre la reforma educativa, convirtiéndolo en un ideal que no admite cuestionamiento. La búsqueda de la calidad significa la superación de lo mediocre para alcanzar la excelencia, el paso de lo conservador a lo moderno, de la ineficiencia a la eficacia. En un ambiente universitario extenuado por un largo proceso de entropía institucional, la universidad ecuatoriana parece haber renunciado (esperemos que temporalmente) a valores y principios, una suerte de pragmatismo social, bajo la promesa de un ‘porvenir deslumbrador’, con el convencimiento de que la ‘utopía’ de hoy   ineluctablemente se convierte en la realidad de mañana. Es la promesa de un futuro indefinido de logro de la calidad que vuelve sin sentido su cuestionamiento. Para los evaluadores poco importa  que la evaluación no rinda frutos tangibles, que genere efectos educativos contraproducentes; es una promesa que se proyecta indefinidamente. Bajo esta lógica, el mensaje de renovación, cambio y modernización de la universidad aparece como irrefutable con la ventaja adicional de poder calificar a que quienes se le opongan como retrógrados, simples lastres o emisarios del pasado.

 

Calidad y pertinencia

Al hablar de calidad y excelencia de la educación superior resulta casi ineludible referirse a la Universidad Científica de Tecnología Experimental, como pomposamente se lo denomina al centro educativo que acaba de inaugurarse en el cantón Urcuqui;  una universidad de clase mundial que se erige como modelo del sistema universitario para el país. En los justificativos que sustentan la creación de esta institución se encuentra una definición sui generis del concepto de excelencia: un valor, una doctrina, una propiedad del entorno de trabajo; definición digna de figurar en una antología del analfabetismo letrado.

La LOES define “calidad como la búsqueda de la excelencia”; aunque también podríamos pensar otro artículo en la LOES que diga: ‘excelencia es la búsqueda de la calidad’. Esta curiosa tautología nos deja un tanto desorientados, aunque en el mismo punto de partida. En el fondo, esta sui generis interpretación no refleja sino una falta de significado y sentido de esos términos. Parafraseando a J.L. Borges, se podríamos afirmar que el uso de los términos calidad y excelencia refleja una confesión de impotencia, y decir, por ejemplo, universidad de calidad y excelencia equivale a decir: A mí no se me ocurre nada… o No he logrado encontrar un adjetivo definidor de universidad.

El académico y filósofo norteamericano Bill Readings, en su libro La Universidad en Ruinas[6], sostenía que “como un principio integrador, excelencia tiene la singular ventaja de no significar nada o, para ponerlo en términos más precisos, es no-referencial”. Señalaba este autor que, “la necesidad de excelencia es algo en lo que todos estamos de acuerdo; y todos estamos de acuerdo porque no es una ideología en el sentido de que carece de referencia externa o de contenido interno. … Como una unidad no referencial de valor, completamente interna al sistema, excelencia indica nada más que un momento de auto reflexión de la tecnología. Todo lo que el sistema requiere es que la actividad tenga lugar y, la noción vacía de excelencia se refiere nada más que a una óptima relación  insumo/producto en materia de información.”

Al invocar la burocracia gubernamental, en forma repetitiva, calidad y excelencia, lo que se pretende hábilmente es desviar la atención sobre cuestiones relativas a la pertinencia, al valor social, de la universidad Yachay en particular y, de la educación superior en general. Tratándose de una universidad de clase mundial, conceptualizada y estructurada bajo modelos de otras universidades que se pretende imitar, se explica entonces la necesidad evitar referencias a pertinencia, sencillamente porque no se puede hablar de calidad de la educación universitaria en abstracto, apátrida y desraizada de realidades concretas que le dan contenido y forma. La calidad y su dimensión esencial, pertinencia, siempre responden a realidades concretas, situadas y datadas y por consiguiente, son las dimensiones históricas, sociales y políticas concretas y el sentido de responsabilidad social las que dan contenido y significado  a la calidad y pertinencia de la educación superior. Por supuesto, estas características resultan difíciles de referenciar para una universidad de clase mundial.

Lamentablemente, debemos reconocer que el proyecto de reforma universitaria ha quedado atrapado en la ‘agenda de la calidad’  impuesta por el resurgimiento de la lógica neoliberal en los ámbitos de la educación superior y en general, del control y manejo del conocimiento. Esta lógica supone que bajo la complejidad  de los sistemas de educación hay una serie de objetivos, claros y no contradictorios, que proporcionan la medida del logro de la calidad y que tales objetivos se deben aplicar en todas las regiones y países, independientemente de la diversidad de sus tradiciones y culturas y de la variedad de condiciones que predominan en sus sistemas universitarios. Como lo vengo sosteniendo desde hace algún tiempo, a falta de un programa o proyecto nacional de reforma universitaria, el trasplante de criterios, modelos y esquemas, quizá exitosos en otras circunstancias, nos está dirigiendo aceleradamente a una suerte de neocolonialismo académico.

 

Calidad y evaluación: un juego de espejos

Calidad, al igual que excelencia, son términos muy elusivos que aplicados a la esfera de la educación superior se transforman en objetivos difusos y, como lo señalé hace un momento, en conceptos no referenciales y por la ausencia de referencia, no significan nada. De ahí que calidad tiene sentido en el campo de la educación únicamente en relación con la evaluación; en otras palabras, la calidad existe únicamente como una propiedad que, en principio, puede ser percibida y medida a través de la evaluación: el discurso sobre evaluación carecería de sentido sin referencia a la calidad. Como lo anota Díaz Barriga[7], en la práctica se trata de una relación circular: es la institución evaluadora la que define los indicadores de calidad y los resultados de la evaluación son considerados por el ente evaluador como expresión autentica de la calidad, como algo independiente de su propia creación y libre de sus propios prejuicios y distorsiones: “un juego de espejos”.

Al entrar en esta lógica auto-referencial, los criterios o indicadores definidos para ‘medir’ una propiedad o característica de un sistema se convierten en la finalidad del fenómeno o proceso que se trata de evaluar. Así, la relación estudiantes/docentes, la productividad de la investigación o la infraestructura, entre otros, insumos indispensables para asegurar una educación de ‘calidad’ terminan por convertirse en la finalidad misma de la calidad educativa, confundiendo de esta manera los medios con los fines. Dias Sobrinho[8] sintetiza claramente esta tendencia al advertir que “cuando al control le son atribuidos los significados y las funciones totales de la evaluación, sus instrumentos acaban siendo tomados como si fuesen el propio objetivo del fenómeno verificado: una prueba se identifica con el objetivo en sí mismo, un indicador económico es tomado como el objetivo de la economía, un producto representa todo un fenómeno”.

Al reducirse la evaluación a un “juego de espejos”, la universidad entra en una cultura de la evaluación, en principio, un “concepto complejo y multidimensional que comprende distintos componentes: visión, valores, comportamientos, rutinas, contexto organizacional y social, experiencias pasadas y presentes, aspectos epistemológicos y metodológicos”. En la práctica, este concepto significa la imposición de una visión y conjunto de valores bajo los cuales las categorías de productividad, eficiencia y logro competitivo, no la erudición o la inteligencia son los valores bajo los cuales se pretende guiar el mundo académico. La experiencia mexicana es muy reveladora al respecto: “[en la evaluación se dejan de lado] los referentes de la cultura del trabajo y el compromiso en la educación pública, construidos durante el siglo XX que apuntaban más a la solidaridad, la responsabilidad social, el derecho a la educación, la búsqueda y difusión del conocimiento, así como a la apertura, la colectividad, el compromiso con el trabajo y los estudiantes, la libertad de expresión e investigación, la actitud crítica, la participación activa y la ciudadanía institucional y social”[9].

La aparición de nuevos circuitos de generación y circulación de un conocimiento práctico y funcional afectan y son reflejados en el trabajo de los docentes. La nueva cultura de evaluación procura generar maestros, estudiantes, instituciones más productivas –artículos, conferencias horas-clase, grados académicos, etcétera-, con individuos concentrados en su propio trabajo y altamente competitivos. La lógica de la competencia y no de la complementariedad, la lógica de la simulación y no de la pertinencia, las prácticas de la irrelevancia y las prácticas del trabajo académico serio se encuentran en tensión permanente en este escenario. Esto conlleva que al interior de la universidad aparecen nuevos circuitos de gestión y comercialización del conocimiento, donde de centros de transferencia de tecnología, las unidades de emprendimientos o las oficinas de gestión de patentes pasan a ocupar un sitio preponderante, mientras las facultades y departamentos, supeditados a los primeros, se limitan a la enseñanza. Es esta lógica perversa la que crea la necesidad de estándares uniformes, una métrica que sirve para valorar la diversidad del trabajo intelectual. Las preocupaciones por esos estándares de desempeño, ya sea el doctorado, la publicación de monografías o artículos (cada vez más irrelevantes) se traducen en una cultura académica muy peculiar: en un viraje irónico, los docentes que se consideran ellos mismos como intelectuales autónomos, encuentran que su trabajo, debido a la constante evaluación y dirigismo, tiende a la conformidad y a la estandarización.

Se produce entonces un proceso de desinstitucionalización que no se limita al interior de la organización de las universidades, sino que trasciende a las relaciones mismas de la universidad con el Estado y la sociedad. Dias Sobrinho plantea esta mutación en los siguientes términos: las instituciones educativas van perdiendo su sentido de “instituciones” y gradualmente pasan a convertirse en “organizaciones”, “dos paradigmas diferentes que tienen que ver con el concepto de calidad”. La responsabilidad que, la universidad como institución, asume en la transformación social le aporta su identidad para formar espíritus críticos y con compromisos renovados en la construcción y reconstrucción de una sociedad que demanda del conocimiento y valores para intervenir la realidad, esta responsabilidad tiende a desvanecerse. “Cuando las instituciones tienden a transformarse en organizaciones y sus actividades comienzan a ser medidas o evaluadas bajo criterios de productividad, eficiencia o económicos aparece un componente subterráneo organizacional, aquel que rige sus principios de poder y beneficio como elementos determinantes para decidir  para decidir el tipo de producción que desea o le conviene realizar”[10]. Agrega el mencionado autor, “eso debilita enormemente su carácter de mediación entre el individuo y la sociedad global, esto es,  su capacidad de contribuir calificadamente para la construcción del sujeto social. En otras palabras, “[las universidades van] perdiendo gran parte de su sentido de institución, estas renuncian a la construcción de la personalidad y de la sociabilidad, o sea, a la construcción de sujetos autónomos”.

 

Evaluación para la acreditación  

En resumen, la política del Gobierno en materia de educación superior está promoviendo, entre docentes y estudiantes y en la sociedad, una serie de símbolos y mitos que están haciendo perder el sentido de pertinencia y responsabilidad social de la universidad.  La fijación en espurias clasificaciones mundiales de universidades, en estadísticas bibliométricas que responden a intereses comerciales y de cartelización del conocimiento científico y, en estándares internacionales, son los elementos de una ideología que desvía la discusión sobre la problemática de la educación universitaria para centrar la atención de la sociedad en imaginarios y  narrativas funcionales a una estrategia de intervención y sumisión de la universidad. En este contexto, la evaluación, entendida como un ejercicio permanente de vigilancia y control, desempeña un papel decisivo.  Ante la amenaza permanente de  una pérdida de categoría, o de la existencia misma de las instituciones, la universidad se ha allanado de manera sorprendente a una estructura de mecanismos de un control centralizado y burocrático que desdibujan su quehacer académico y, como señalaba al inicio de esta charla, pretenden despojar a la universidad de toda substancia, reduciéndola a un estado deplorable.

En este punto, es necesario dejar en claro que no estoy avocando por la eliminación de la evaluación. El sistema de educación superior exige ser evaluado y las universidades deben supeditarse a un proceso de acreditación. Pero, resulta fundamental diferenciar dos procesos diferentes: la evaluación para la acreditación y la puesta en marcha de procesos de mejoramiento de la enseñanza.

La evaluación para la acreditación, en ese contexto, no consiste en un ejercicio de corte tecnicista y controlador, centrado en la medición; no consiste en un ejercicio de sometimiento de las universidades a criterios y estándares antojadizos camuflados bajo un manto de aritmética dudosa. Peor aún, no se trata de balcanizar el sistema de educación superior  con clasificaciones que lo fragmentan en lo académico y lo segregan en lo social. Este tipo de evaluación científica, sustentada en una medición estandarizada hace imposible diseñar instrumentos de diagnóstico creativos e integrales, participativos, capaces de generar propuestas para emprender en acciones concretas hacia el mejoramiento de la enseñanza. Por el contrario, con su falsa promesa de mejorar de la calidad, la evaluación que se está imponiendo cumple un papel esencialmente conservador, tiende a la inmovilidad, a beneficiar a una delgada capa social, a frenar los dinamismos académicos que demanda la constante reinvención de la universidad.

La evaluación para la acreditación se refiere a un proceso de verificación y garantía a la sociedad que las instituciones de educación superior operan dentro de los márgenes legales definidos por el conjunto de leyes, normas y reglamentos que regulan su funcionamiento.  Este constituye, además, el mecanismo apropiado para evitar la repetición de experiencias nefastas del pasado, donde la debilidad e indolencia de las instituciones de regulación pusieron en juego la legitimidad misma de la universidad. Es probable que este enfoque de la evaluación requiera la introducción de estándares y criterios, adicionales a los establecidos en leyes y reglamentos. Si tal es el caso,  estos criterios e indicadores deben sustentarse en un proyecto claro de mejora de la enseñanza y, sobre todo, deben ser consensuados con los actores del sistema y no impuesto unilateralmente por instancias burocráticas.

Es a partir de esta nueva concepción de la evaluación que se deben ir consolidando paulatinamente sistemas de mejoramiento de la enseñanza superior que, ante todo, reconozcan la heterogeneidad de instituciones con orígenes y tradiciones diferentes, con misiones sociales, dinámicas pedagógicas, campos disciplinarios y niveles educativos distintos. Es decir, un sistema de evaluación que reconozca la dimensión diversa y multicausal de la calidad de la educación superior. Únicamente bajo esta perspectiva será posible definir nuevos modelos institucionales que permitan concretar el concepto ambiguo y difuso de calidad en contextos específicos de pertinencia y responsabilidad social.  Solamente así será posible vincular los procesos de mejora de la calidad de la educación con instrumentos de política y acciones concretas, pero siempre teniendo en cuenta las repercusiones de estos instrumentos en la vida académica de las universidades.

La puesta en marcha de verdaderos procesos de acreditación y mejora de la enseñanza va más allá del cambio de disposiciones absurdas que, con una minuciosidad burocrática y diligencia de gendarmería, pretenden controlar procesos que por naturaleza deben ser abiertos y deliberativos. El tema de fondo pasa por reformar el conjunto de normas que regulan el funcionamiento del sistema universitario, empezando por la LOES. No se trata de de introducir parches y modificar tal o cual artículo, sino de cambiar la esencia controladora, punitiva y discriminatoria de la legislación vigente, que bajo el ideal de búsqueda de la calidad, se acomoda a cualquier interpretación y arbitrariedad por parte de las agencias gubernamentales. Como señalé hace un momento, convertida casi en una religión secular, el termino calidad ha sido internalizado en la LOES como el símbolo de la transformación del sistema, sin contexto alguno sobre su significado y contenido, salvo las referencias a “criterios de carácter internacional”, como si en alguna parte existiera algo si como una ‘declaración universal de los estándares de calidad de la educación superior’.

La academia ecuatoriana no puede seguir funcionando bajo una ley, que “con el fin de garantizar una eficiente y eficaz gestión [de las instituciones]”, como la expresa la misma ley, institucionaliza la “clasificación académica o categorización de las instituciones” como la más nítida expresión de un conjunto de valores y actitudes discriminatorias, cuyos elementos fundamentales son, en el fondo, la competencia, la selectividad, el elitismo y la productividad. El resultado está a la vista: una universidad, en una situación de inusitada vulnerabilidad frente a un núcleo de poder único. Lo que resulta lamentable es que la universidad se está reconociendo a sí misma como responsable de atender las necesidades de conocimiento de una economía extractivista y depredadora y materializada en las necesidades empresariales.

Conclusión

Es el momento para que la universidad ecuatoriana empiece a reivindicar los referentes de la cultura del trabajo y el compromiso de la educación superior, construidos, bien o mal, durante su trayectoria histórica. Es el momento de rescatar los principios y valores de la universidad  que apuntaban más a la solidaridad, la responsabilidad social, a la búsqueda y difusión del conocimiento, así como a la apertura a la colectividad. Es el momento de rescatar para la universidad una actitud de compromiso con el trabajo con los estudiantes, con la libertad de expresión e investigación, con la actitud crítica, la participación activa y la construcción de ciudadanía institucional y social. Es únicamente en este contexto en el que la evaluación y el aseguramiento de la calidad adquieren plena legitimidad y sentido.

Para terminar, me parece importante destacar que asistimos a la penosa constatación  de una visión profundamente ahistórica  que mueve el proyecto de transformación de la universidad. Este es precisamente un rasgo común del proyecto universitario neoliberal  que desde hace algunos años invade América Latina.

En ningún momento se hace mención a retomar y reforzar por lo menos algunas de las lecciones generadas por la historia de la universidad.  Para la visión tecnocrática que organiza la educación superior actualmente no existe la universidad como generadora de corrientes de pensamiento filosófico, político y social. No existe aquella institución formadora de una ciudadanía participativa y critica y referida por connotados académicos como la universidad constructora del Estado[11]. Tampoco están presentes como objetivos de la reforma los rasgos de la universidad que fue capaz de generar y alimentar grandes discusiones nacionales; las que se dieron en torno a la democracia y los derechos políticos y sociales de los estudiantes, trabajadores y campesinos, y en contra del autoritarismo estatal. Se niega a la universidad que criticaba una economía excluyente y la falta de respeto a la pluralidad cultural. La misma idea de extensión universitaria, que encarnó una nueva misión de la universidad, hoy ha sido degradada al peregrino concepto de vinculación con la colectividad.

Ignorar la historia de la universidad ecuatoriana, su pensamiento más reciente, prescindiendo de la más elemental referencia a intelectuales que han reflexionado sobre la situación y futuro de la universidad como M.A. Aguirre, H. Malo, A. Moreano, E. Ayala Mora, para citar unos pocos nombres, es una constante en el discurso oficial. Esta negación y ocultamiento del pasado de la universidad no deberían sorprender ya que, en realidad, la reforma universitaria emprendida por el Gobierno es otro de los proyectos refundacionales de la Revolución Ciudadana; es decir, aquel tipo de propuestas que “dan espalda al pasado y cierran los ojos ante una figura que considera esperpéntica, … como una estrategia que consiste en venderle a la sociedad cualquier cosa como nueva”. Como lo señala Juan Cuvi[12], bajo esta estrategia “se ocultan personajes con la misma desfachatez con la que se inventan episodios y símbolos funcionales; se succiona la esencia de hechos y situaciones pretéritas para transformarlos en arcilla de las construcciones coyunturales”.

La tarea que enfrenta la universidad no es fácil. La prepotencia y el autoritarismo se hacen cada día presentes con mayor intensidad y la academia no escapa de los excesos del poder. Mientras no exista la disposición a rectificar, mientras se mantengan reglamentos y normas que asfixian el quehacer académico despojándolo de substancia, mientras se impongan la coerción y el control como políticas de un nuevo modelo de educación superior, queda una única alternativa: ¡la universidad debe resistir a la evaluación como ejercicio de vigilancia permanente y sumisión a los dictámenes  del poder!

 

 

[1]     Conferencia dictada en la Universidad Andina Simón Bolívar el 8.04.14, en el marco de la Semana Andina 2014

[2]     A. Villavicencio: Evaluación y Acreditación en Tiempos de Cambio: La Politica Publica Universitaria en Cuestionamiento; IAEN, oct. 2012

[3]     Fernando Balseca: La evaluación de las universidades. El Universo 6.12.13

[4]     Hugo Aboites (2012). La medida de una nación, los primeros años de la evaluación en México. México: Universidad Autónoma Metropolitana.

[5]    Louise Morley: Quality and Power in Higher Education. Open University Press / McGraw Hill Education, 2003

[6]     Bill Readings (1996): The University in Ruins. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

[7]     Díaz Barriga, A. (2005). Riesgos de los Sistemas de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. Seminario Regional: Las nuevas tendencias de la evaluación y acreditación en América Latina y el Caribe. Buenos Aires: CONEAU_IESALC.

[8]     Dias Sobrinho, J. (2004). Autonomía y evaluación. Reencuentro: Análisis de problemas universitarios (Universidad Autonoma Metropolitana – Unidad Xochimilco), 40, 21-30.

[9]     Aboites (2012), ver nota 4.

[10]   Comas Rodríguez, O. (2007). La calidad en educación superior o la otra cara del conflicto entre organización e institución universitarias. Reencuentro: Análisis de Problemas Universitarios.

 

[11]    Ordorika, I. y B. Pusser (2007). La máxima casa de estudios: Universidad Nacional Autónoma de México as a state-building university. En P. Altabach y J. Balán (edits.), Ranking and Accountability in higher education: uses and misuses. París: UNESCO

[12]   Juan Cuvi (2013). Refundación y religiosidad: guías para entender al correismo. En J. Cuvi, D. Machado, A. Oviedo y N. Sierra (edits.), El correismo al desnudo. Quito: Montecristi Vive.

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